segunda-feira, 28 de outubro de 2013
1. ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary Garcia; SILVA, Lorena Bernadete. Juventudes e sexualidade.
1. ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary Garcia; SILVA, Lorena Bernadete. Juventudes e sexualidade. Brasília: UNESCO Brasil, 2004.
A obra Juventudes e Sexualidade, de Mary Garcia Castro, Miriam Abramovay e, Lorena Bernadete da Silva é resultado de uma pesquisa realizada em 13 capitais brasileiras e no Distrito Federal, que envolveu alunos/as, pais e mães, educadores/as e membros do corpo técnico pedagógico dos quatro últimos anos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio de escolas públicas e privadas. A partir do argumento de que ao estudar fenômenos sociais não é possível privilegiar uma única abordagem de pesquisa, essa investigação combina duas abordagens: uma extensiva e uma compreensiva. A extensiva, tipo survey, procurou mapear o alcance das representações sobre diferentes dimensões da sexualidade. A compreensiva buscou, através de uma reflexão sobre os dados levantados, compreender nuances e inscrições identitárias dos sujeitos da pesquisa a partir de suas experiências e representações. Segundo as autoras, a combinação de técnicas diferenciadas permite captar com maior fidedignidade o discurso dos sujeitos e realizar um estudo mais profundo do fenômeno, em termos de sua amplitude e complexidade. Dessa forma, foi feito o mapeamento do comportamento e posição dos sujeitos pesquisados a respeito de diferentes questões tais como: iniciação sexual, virgindade, formas de interação afetivo-sexual como o “ficar” e o namorar, diálogos de adultos de referência a respeito de sexualidade, prevenção de doenças sexualmente transmissíveis, gravidez na adolescência, métodos contraceptivos, aborto, tipos de violência como assédio, estupro e homofobia e trabalhos desenvolvidos na escola sobre sexualidade.
A seleção da amostra foi realizada com base em um cadastro previamente elaborado a partir dos dados do Censo Escolar de 1998. Num universo de 11.442 escolas, 122.198 turmas e 4.658.710 alunos/as foi selecionada uma amostra de 241 escolas, 661 turmas e 16.422 alunos/as.
Na pesquisa extensiva, foi aplicado um questionário fechado aos/as alunos/as da amostra, 4.532 familiares desses/as alunos/as e 3.099 membros do corpo técnico-pedagógico (professores/as, coordenadores/as, supervisores/as e orientadores/as educacionais) das escolas selecionadas, cujas respostas foram tratadas estatisticamente.
Na pesquisa compreensiva, a partir de um roteiro pré-elaborado, realizou-se a observação in loco das 241 escolas da amostra com o objetivo de dar um significado sociológico aos dados e registrar informações sobre o comportamento dos sujeitos no ambiente escolar.
Também foram realizados 173 grupos focais, sendo que 107 com alunos/as, 29 com familiares e 37 com professores. Além disso, foram realizadas 185 entrevistas individuais com diretores/as das escolas investigadas. O tratamento dos dados foi feito por meio de uma análise de conteúdo que possibilitou identificar e classificar as categorias mais significativas.
Inicialmente, as autoras problematizam o conceito de sexualidade, fazendo uma reflexão histórica sobre as teorias associadas ao tema e salientam o surgimento dos movimentos sociais que lutam por direitos humanos. Esclarecem suas concepções sobre juventude e refletem sobre o espaço que esta vem ocupando no panorama das inquietações mundiais, o que faz com que questões que lhe dizem respeito, tais como saúde, educação e sexualidade adquiram uma dimensão cada vez maior. O termo “juventudes” é utilizado em virtude dos diferenciais de gênero e idade, e também da variabilidade de situações percebidas conforme a região de pertencimento desses/as jovens. Assim, não cabe caracterizar a juventude brasileira, mas “juventudes brasileiras”. Tratam, ainda, da função da escola na educação sexual de seus/suas alunos/as, discutem as dificuldades encontradas pelos/as professores/as para trabalhar o tema, chamam atenção para a necessidade de projetos condizentes com o contexto no qual os/as alunos/as estão inseridos.
Com base nos dados do Censo Escolar de 1998 analisam o característico sócio demográficas da população investigada: a maioria dos/as estudantes é do sexo feminino; o grupo etário mais significativo é de 15 a 19 anos; a maioria pertence a famílias nucleares e mais de 25% tem pais e mães cuja escolaridade situa-se entre a quinta e a oitava séries do Ensino Fundamental.
No capítulo sobre a iniciação sexual dos/as jovens, constata-se que 10% dos/as estudantes entre 10 e 14 anos tem vida sexual ativa caracterizada por contatos com apenas um parceiro,contrapondo-se, assim, a difundida ideia de uma “promiscuidade” sexual entre os jovens. A idade média da primeira relação sexual varia dos 13,9 a 14,5 anos nos jovens e dos 15,2 a 16 anos nas jovens. Apesar de a maioria dos/as alunos/as considerar o sexo importante tanto para homens quanto para mulheres, e não valorizar a virgindade, esta ainda aparece como um marco na diferenciação dos gêneros em nossa cultura. Considerando-se a fala dos sujeitos entrevistados, é possível perceber a existência de uma auto cobrança por parte dos jovens, de uma atividade sexual mais precoce e intensa, como forma de se diferenciar do feminino e ser considerado adulto.
Jovens e adultos veem o “ficar” de maneira distinta. Para os/as jovens o “ficar” aparece como uma interação afetivo-sexual na qual se pode lidar de forma mais simples com as questões referentes ao namoro, considerado mais rígido. Pais, mães e professores/as, por sua vez, entendem o “ficar” como um tipo de relacionamento que desconsidera valores importantes numa relação homem-mulher. Para muitos/as alunos/as entrevistados/as o “ficar” desobriga à fidelidade, esta aparece mais comumente associada ao namoro.
Mais da metade dos/as jovens entrevistados/as afirma que buscam informações sobre sexo com colegas e amigos. É interessante notar que a proporção de mães que aparece como fonte de informação é praticamente a mesma dos colegas e amigos. Isto indica a valorização da família como orientadora em relação à sexualidade dos filhos e filhas. Entretanto, um terço dos/as alunos/as pesquisados/as afirmam não ter conhecimento suficiente sobre o tema, sendo que os jovens parecem estar um pouco mais bem informados que as jovens. Destaca-se o fato de que aproximadamente 65% dos alunos nunca fizeram perguntas sobre DSTs aos/as professores/as. Apesar dos/as professores/as demonstrarem ter mais conhecimento sobre o assunto que os familiares, falta pensar estratégias adequadas para informar seus/suas alunos/as sobre esse assunto.
Embora reconheçam a importância da escola na educação sexual e na prevenção das DSTs, enfatizando a necessidade de capacitação dos/as educadores/as, alguns diretores e algumas diretoras declararam que não há um trabalho sistematizado para lidar com temas da sexualidade.
Encontram-se iniciativas isoladas, geralmente em forma de palestras com especialistas da área da saúde que não tem nenhuma vinculação com a comunidade, as quais, além de esporádicas, são consideradas monótonas pelos alunos. Além das informações sobre sexualidade estarem distantes das vivências dos alunos, há registros de conflitos com os familiares que consideram a abordagem dessa temática incentivadora ou promotora da sexualidade dos/as alunos/as.
O terceiro capítulo focaliza um dos graves problemas identificados na pesquisa: a gravidez precoce. Nas capitais estudadas, a primeira gravidez ocorre, em média, aos 16 anos. Contudo, das jovens entrevistadas, 14,7% declararam ter engravidado, pela primeira vez, entre dez e 14 anos. O percentual de alunos e professores que afirmam ter conhecimento de jovens grávidas, menores de 18 anos, na escola, é muito alto.
A gravidez na juventude é percebida pelos sujeitos como “problema”, principalmente devido à consequências tais como: afastamento dos estudos, necessidade de trabalhar em lugar de estudar e constituição prematura de uma família. Embora o percentual seja baixo, a discriminação em relação a essas alunas também aparece, visto que o estudo mostrou que há alunos/as que afirmaram não querer mães solteiras como colega de turma. Em se tratando de familiares esse percentual é maior.
O estudo revela que a maioria dos/as jovens, independente do sexo, conhece e utiliza algum método contraceptivo. Entretanto, uma minoria significativa (cerca de 20% em algumas regiões) não utiliza método anticoncepcional algum. As autoras constataram uma associação entre o uso de métodos anticoncepcionais e o ciclo de vida, pois conforme aumenta a idade, aumenta a preocupação dos/as jovens com a contracepção. O método mais citado é o preservativo. É interessante notar que esse método é bastante popular entre as meninas o que demonstra uma mudança na cultura de gênero e sexualidade, já que até recentemente muitas garotas não carregavam camisinha com medo de ser consideradas “fáceis” pelos rapazes. Esse método é substituído pela pílula à medida que o relacionamento evolui para o namoro.
Os adultos (familiares e professores/as) participantes do estudo apresentam o mesmo posicionamento quanto à distribuição de camisinhas na escola. Os que são favoráveis (65%) argumentam que a educação para a saúde é responsabilidade de todos, inclusive da escola e que a prevenção deve ser iniciada tão cedo quanto possível. Demonstram grande preocupação com a prevenção das DSTs e da Aids. Os que declaram ser contrários a essa distribuição representam 35% dos adultos. Uma parcela desses afirma que tal distribuição incentiva o sexo precoce e não é responsabilidade da escola. Outra parcela afirma ser contrária devido a motivos religiosos.
Os estudantes entrevistados (42% a 68%, dependendo da região) afirmaram conhecer alguma jovem que fez aborto. A posição da maioria dos jovens e dos adultos da pesquisa em relação à prática do aborto coincide com a legislação brasileira. O aborto é justificado, portanto, quando: a gravidez decorre de um estupro, há risco de vida para a mãe, a criança pode nascer com algum defeito ou doença.
O capítulo seis versa sobre a posição dos sujeitos da pesquisa a respeito da violência, especialmente o assédio sexual e também do preconceito e da discriminação, particularmente contra os homossexuais.
O reconhecimento do assédio sexual mostra-se ambíguo porque este assédio é frequentemente rotulado como brincadeira, o que pode gerar dúvidas na vítima. Entre os jovens, o alvo mais comum de assédio são as meninas. Chama atenção que, entre os membros do corpo técnico pedagógico, os professores declararam-se mais assediados do que as professoras. Quando uma aluna é assediada por um professor, muitas vezes este é eximido da culpa e a justificativa pelo ato é imputada à postura da aluna e às suas roupas, consideradas como forma de provocação. Esta situação reproduz o que ocorre na sociedade, geralmente quando uma mulher sofre assédio sexual ela é vista como culpada da situação por não saber portar-se diante do sexo masculino. Os relatos de assédio ultrapassam o âmbito escolar porque muitos sujeitos descreveram casos ocorridos no ambiente familiar e também nas relações de trabalho, especialmente quando se trata do trabalho doméstico remunerado. Embora muitos casos sejam testemunhados, não são denunciados devido ao medo do agressor.
Mesmo quando um processo de denúncia é iniciado não há prosseguimento da ação, instituindo-se assim uma verdadeira “lei do silêncio”.
Em relação ao incesto, as autoras constataram que, muitas vezes, as mães silenciam, ignorando o fato mesmo quando há queixas concretas das filhas. Alguns professores e algumas professoras também se omitem de denunciar esses casos, argumentando que se configuram como assunto privado que precisa ser resolvido no ambiente familiar.
Quanto à homossexualidade, o preconceito e a discriminação são evidentes. Aproximadamente 25% dos/as aluno/as entrevistados/as expressaram que não gostariam de ter um/a colega homossexual. Esse preconceito é maior entre os homens (de 33,5% a 44,9%, conforme a região). De acordo com as autoras, a discriminação com os alunos considerados homossexuais ocorre de forma velada, mediante referências pejorativas cujos objetivos são ridicularizar, humilhar, ofender, isolar e ameaçar essas pessoas.
A postura de alguns professores e algumas professoras em relação à homossexualidade é ambígua. Apesar de não manifestarem uma oposição explícita, não combatem a discriminação e mostram-se coniventes em algumas situações, declarando que estas não passam de “brincadeiras, coisas sem importância”.
No grupo dos familiares, um número muito significativo (22% a 48%, dependendo da região) declararam que não desejam que seus/suas filhos/as tenham colegas homossexuais. No grupo dos/as professores/as este percentual é menor: 2 a 6% afirmaram que não querem ter alunos/as homossexuais. Diferentemente do que foi verificado entre os familiares e os/as alunos/as, os/as professores/as apresentam maior aceitação da homossexualidade. Afirmam que o preconceito só existe entre os/as alunos/as, negam que alguns colegas discriminem os homossexuais. No entanto, muitos/as jovens relatam casos de alunos homossexuais discriminados explicitamente por professores/as.
Ao concluírem a obra, as autoras argumentam que a orientação a respeito da sexualidade dos/as jovens brasileiros/as não pode ser pensada e realizada de forma homogênea, pois há que se considerar as diversidades regionais e de gênero. Elaboram sugestões para que o tema seja tratado com mais seriedade e eficiência pela escola, e, também, indicam a necessidade de serem implementadas políticas públicas que favoreçam o desenvolvimento de uma efetiva educação sexual.
Juventudes e sexualidade pode ser considerada a mais abrangente pesquisa realizada sobre sexualidade dos/as jovens no Brasil e apresenta um diagnóstico, ao mesmo tempo, surpreendente e preocupante. Expõe as contradições de uma sociedade cujas diferenças regionais são marcantes.
Além disso, é uma sociedade que, embora pareça mais propensa a tratar da sexualidade, não consegue responder aos anseios dos/as jovens.
O tema desperta curiosidade, prazer e amorosidade, mas também suscita temores e dúvidas tanto entre os/as jovens quanto entre os adultos responsáveis por sua formação.
Considero que os resultados desse estudo reafirmam a urgência de que importantes ações precisam ser desenvolvidas para adequar a Educação Sexual aos/as jovens do século XXI: intensificar o diálogo, em casa, na escola e na mídia sobre o tema; discutir a responsabilidade sexual, a valorização da vida, os direitos humanos, sem a imposição de valores, mas incentivando a reflexão.
CASTRO, Mary Garcia; ABRAMOVAY, Miriam; SILVA, Lorena Bernadete da.
Juventudes e sexualidade. Brasília: UNESC
5. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude
5. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Rio de Janeiro, Petrópolis: Vozes, 2005.
Os fins do trabalho docente.
Todo trabalho humano possui fins – motivos, intenções, objetivos, projetos, planos, programas, que acontecem de várias formas no decorrer da ação. Podem ser declarados e apresentados, ou nascer durante a ação, pela pressão das circunstâncias. Os fins vão se transformando com a experiência adquirida pelo trabalhador.
Schwartz explica que essa experiência não se limita a produção de resultados, mas é também um processo de formação e de aprendizagem que modifica os conhecimentos e a identidade do trabalhador, e suas próprias relações com o trabalho. Os fins não são uma extensão suplementar do trabalho humano.
Os fins constituem um modo fundamental de estruturação da atividade humana em geral e da atividade laboral em particular, concebidas enquanto ações finalizadas, temporais, instrumentais, teleológicas.
Marx diz que o ser humano se distingue do trabalho da formiga, do castor, da abelha, porque elabora uma representação mental de seu trabalho antes de realizá-lo e a fim de idealizá-lo.
Nos estabelecimentos escolares atuais, tais lógicas: negociação, conflito, colaboração, etc... mostram o difícil problema da coordenação dos fins entre o sistema escolar e os diversos atores que trabalham nele. Fins comuns ,geram o problema de coordenação.
A articulação entre os fins das organizações escolares e seus ambientes, que não são espaços naturais mais sociais, com vários grupos e atores se encontrando, é que se esforçam para influir de várias maneiras na escola impondo-lhe seus próprios fins.
A docência é chamada pelos autores de atividade instrumental, isto é, uma atividade planejada e estruturada.
Ensinar é agir em função de objetivos no contexto de um trabalho relativamente planejado no seio de uma organização escolar burocrática Distante das ideias românticas que explica o sentimento de "vocação" para essa atividade, o trabalho dos professores é cada vez mais codificado, racionalizado pelas diretivas ministeriais, prescrevendo em detalhe o programa a ser desenvolvido e a progressão a ser levada em conta.
Diretivas do Ministério da Educação, orientações pedagógicas, manuais etc.
E, sem dúvida, o papel importante do material pedagógico induz certas práticas, nem sempre aceitas pelos professores, mas pelas quais se sentem "prisioneiros" por conta da imposição da mídia e das famílias.
Além disso, a organização escolar comporta diversas divisões e subdivisões (por nível, por matéria, por campo) que traduzem a complexibilidade do ensino de massa, importância da hierarquia das disciplinas nos programas, quase sempre negligenciada nas pesquisas desse gênero, implica exigências diversas no desempenho dessa profissão.
Como os professores veem e experimentam seu mandato de trabalho em relação à tarefa recebida da escola e de seu “objeto humano” de trabalho?
É graças ao trabalho dos professores que a escola consegue atingir seus fins; eles estão no centro das transações entre a organização escolar e seus principais “clientes”, os alunos.
O professor que é responsável pelas matérias consideradas "nobres" no programa escolar (matemática, por exemplo) é diversamente avaliado pela administração escolar, pelos alunos e pelas famílias. Entretanto, os que são responsáveis por matérias pouco valorizadas no cômputo geral devem fazer prova de maestria para "prender" a atenção dos alunos e estimular seu empenho nos saberes transmitidos.
Por meio da análise da evolução do sistema escolar, pela relativa democratização do público do secundário e pela complexificação dos objetivos do ensino, o professor é colocado diante de uma atividade em completa mutação. O aumento de tarefas, os novos tipos de comportamentos juvenis, seja com relação à autoridade professoral, seja com o significado do ato de aprender, levam os professores a construir regularmente a "ordem escolar".
A relação com os pais de alunos se modifica: o comportamento de "consumidor" se estendeu na medida em que as incertezas do futuro profissional ou social das camadas médias e altas da sociedade se tornaram realidade. Os autores se referem, nesses casos, à pesquisa de campo realizada: incompreensões e tensões aparecem entre professores e familiares dos alunos, para os quais a ideia da "eficiência" dos saberes transmitidos ganha uma significação diferente para cada um.
Os autores chamam a atenção para o papel dos sindicatos mesmo se eles perderam a influência dos áureos tempos quando desfrutavam de um peso junto às instâncias ministeriais, podendo impor ou arbitrar as orientações de políticas de ensino ou de desenvolvimento de carreiras dos professores. Entretanto, apesar do enfraquecimento, os sindicatos preservam o papel importante na gestão dessas carreiras e nas orientações consideradas contrárias aos objetivos que defendem (forma de seleção dos alunos, conteúdos dos programas, política de profissionalização do ensino secundário etc.) Aqui, o encontro de interesses entre professores e pais de alunos, ambos de mesma origem social, permite o sucesso desse tipo de ação sindical. Por meio dessa ação, o trabalho coletivo dos professores aparece reforçado, favorecendo o sentimento de coesão do grupo profissional.
De uma maneira geral, os autores mostram que a atividade dos professores é um exercício profissional complexo, composto, na realidade, de várias atividades pouco visíveis socialmente. A experiência constitui a expressão de aprendizagem profissional e, pelo contato diário com os alunos e os colegas, torna-se o modo de adquirir competências profissionais que se traduzem no perfil do "bom professor".
Outro fator importante é apontado pelos autores na construção dessa profissão: as condições sociais de cada estabelecimento escolar, fruto da situação local em que o colégio está inserido, correspondendo ao tipo de público escolar junto aos quais eles exercem o ensino. O sentimento de satisfação ou de esgotamento moral com relação à profissão é fortemente ligado a essas condições sociais.
A Sociologia do Trabalho já havia demonstrado, a importância dessas condições sociais no desempenho das atividades profissionais. Aqui, o interesse é a demonstração de que as dificuldades observadas estão presentes em vários países, dispondo de condições sociais, políticas ou econômicas bem diferentes entre si, exprimindo um problema mais profundo que seriam a crise da educação e as implicações desta crise no trabalho dos professores e no trabalho educativo em geral.
As transformações nas políticas educativas na maioria dos países, caracterizadas pela extensão da escolaridade secundária, criaram novas tensões devido principalmente ao aprofundamento das desigualdades entre as "boas escolas" e as outras. Mesmo num país onde o ensino é obrigatório e gratuito, distribuído igualmente a todo território nacional, não se impediu que os contrastes sociais se instalassem entre o "centro" e a "periferia". A tendência a aprofundar as diferenças sociais conduz, de um lado, à competição entre as "boas escolas" e, de outro, a deixar aos professores a dura tarefa de lidar com o público desfavorecido das escolas da periferia.
Cabe a eles encontrar os meios de exercer a profissão e obter resultados de performance avaliados por critérios nacionais generalizados.
Artigo 7
Foram definidas anteriormente, as situações escolares quotidianas como sendo situações sociais caracterizadas por interações elementares entre seres humanos. Uma vez que elas estão no próprio centro do trabalho docente, iremos nos ater mais especificamente às interações entre os professores e os alunos em sala de aula, procurando colocar em evidência suas principais características.
O que acontece numa sala de aula?
Obviamente acontecem todo tipo de eventos e cada classe possui, suas características únicas e originais. Mesmo assim, pode-se admitir que essas características possuem certa recursividade e certa estabilidade, que se repetem de uma classe a outra. É nesse espírito que Doyle (1986)
propôs uma descrição bastante clássica dos eventos que se produzem na sala de aula, a partir das seguintes categorias:
• A categoria de multiplicidade se refere ao fato de, numa aula, ocorrerem diversos eventos ao mesmo tempo ou num período muito curto de tempo.
• A imediatez significa que os eventos que ocorrem durante uma aula chegam, geralmente, sem previsão nem anúncios, necessitando de adaptações e estratégias imediatas,“espontâneas”: um barulho, uma mão levantada, uma pergunta, um cochicho, a resposta de um aluno, um gesto do professor, etc., tudo isso acontece no mesmo instante que tais atos se iniciam.
• A rapidez caracteriza o desenvolvimento próprio dos acontecimentos durante a aula, sua sucessão, seu encadeamento, sua fluência.
• A imprevisibilidade significa que os acontecimentos, ao longo de uma aula qualquer, pode surgir de forma imprevista, desviada, inesperada, surpreendente, em suma, podem iniciar se sem planejamento na medida em que a trama das ações é desenvolvida.
• A visibilidade exprime o fato de uma aula ser uma atividade pública desenvolvida na presença de 20 a 30 pessoas que são simultaneamente participantes e a parte inteira. Essa dimensão pública do trabalho docente deve der posta em relação com o caráter fechado do local de trabalho: a classe é uma célula de trabalho, ao mesmo tempo fechada para o exterior e aberta para o interior. Tal fenômeno organizacional de fechamento e abertura é típico da profissão docente: tudo que se passa na classe é aberto e oferecido aos participantes, mas o conteúdo da classe não deve avançar ao exterior, para as outras classes e a escola.
• A visibilidade parece significar duas coisas no âmbito do plano do trabalho docente.
1. O professor não pode ocultar nada aos alunos, e tudo que ele faz é objeto de interpretação das partes deles.
2. As interações entre os membros da classe vão tomando, imediatamente um aspecto coletivo, social, mesmo quando elas são individualizadas como, por exemplo, quando o professor se dirige a um aluno em particular ou quando dois alunos interagem entre si.
• a historicidade significa que as interações entre os alunos e os professores acontecem dentro de uma trama temporal – diária, semanal, anual – dentro da qual os acontecimentos adquirem um sentido que condiciona de várias maneiras as ações seguintes: a historicidade diz respeito tanto à instauração de regras disciplinares e da gestão do grupo quanto aos conteúdos dos ensinados.
As categorias de Doyle esclarecem bem o modo como as coisas ocorrem na classe. Contudo, parece-nos que estas categorias se situam num plano descritivo. Devido a isso, elas não permitem compreender porque os acontecimentos da classe se regem precisamente por esses
fenômenos de multiplicidade, simultaneidade, historicidade, etc. Pelo que entendemos, embora ela seja frequentemente utilizadas, poucos autores se deram ao trabalho de refletir sobre os fundamentos de tais categorias.
Para bem conduzir essa reflexão, devemos ir além do âmbito da descrição e situar-nos no plano da compreensão, encarando não apenas a ecologia da classe, mas também as condições que tornam possível e pertinente a utilização das categorias precedentes.
Para tais questões iniciais propomos introduzir duas novas categorias,
a) interatividade b) significação
Essas duas novas categorias não se situam no mesmo plano das categorias de Doyle, pois estas são consequências das duas primeiras.
A interatividade caracteriza o principal objeto do trabalho do professor, pois o essencial da sua atividade profissional consiste em entrar numa classe e deslanchar um programa de interação com os alunos. Isso significa que a docência se desenrola concretamente dentro das interações: estas não são apenas alguma coisa que o professor faz, mas constituem, o espaço – no sentido do espaço marinho ou aéreo – no qual ele penetra para trabalhar. Por isso, como já mencionamos várias vezes, ensinar é um trabalho interativo.
Atenção: Toda ação social é voltada para o outro, pouco importa se ele está fisicamente presente ou não. Essa característica da ação é estritamente vinculada à linguagem, isto é, à comunicação, em sentido amplo.
Do ponto de vista da ação comunicacional, ensinar não é, fazer alguma coisa, mas fazer com alguém alguma coisa significativa: o sentido que perpassa e se permuta em classe, as significações comunicadas, reconhecidas e partilhadas, são, o meio de interação pedagógica. Assim a pedagogia é, uma ação falada e significativa, em suma, uma atividade comunicada.
A pedagogia escolar se dirige primeiramente ao outro – um outro coletivo – graças à atividade de um sujeito que fala, cujas ações são dotadas de sentido e que se esforça de diversas maneiras para obter sua colaboração.
Mas, onde devemos colocar a dimensão significativa das ações?
A significação de uma ação é constitutiva da ação ela mesma. Ela ocorre em vários âmbitos:
• na intenção ou motivo do ator, bem como também em seus objetivos;
• no processo de comunicação interativa entre os atores que procuram agir interpretando a atividade significativa dos outros;
• no “pano de fundo” da ação, quando os atores presentes mobilizam sistemas de comunicação já existentes para se compreenderem mutuamente: linguagem natural, gestos corporais (piscadas de olhos, sorrisos, etc.), referências culturais, normas comuns, etc;
• com referência ao contexto da ação, ou seja, na estrutura da concretização prática ligada ao quadro sócio físico de sua realização (Pharo, 1985).
A situação na sala de aula é construída paulatinamente pelas novas interpretações dos envolvidos em função das interações que se produzem.
Desse ponto de vista, uma sala é uma espécie de projeto ou programa a ser realizado em comum A respeito disso, sempre do ponto de vista da ação comunicativa, a tarefa dos professores parece operar em três planos constantemente inter-relacionados uns com os outros: a interpretação, a imposição e a comunicação.
Atenção: a interpretação dos acontecimentos de classe funciona a partir de uma “grade” que opera em dois planos: antes de tudo, há respostas rotineiras, isto é, planos simplificados, modelos básicos da realidade da turma (em termos hermenêuticos: pré-julgamentos, expectativas mil vezes confirmadas), que permitem ao professor gerir os eventos e organizá-los rapidamente; em seguida, há um rico repertório de ações acumuladas pela experiência, que permite que o professor improvise.
Nesta segunda parte, nós tentaremos compreender melhor a natureza dos processos interativos em relação ao objeto de trabalho e passaremos a uma sistematização teórica dos fenômenos analisados.
Para melhor entender as particularidades da docência, apresentamos uma comparação entre o objeto de trabalho industrial e o objeto do trabalho docente, procurando, novamente, que seja heurística e didática. Nossa tentativa será mostrar como a natureza mesma desses objetos leva a práticas diferentes entre os trabalhadores.
As diferenças entre o objeto material e o objeto humano são inúmeras e importantes. Elas induzem atividades muito diferentes, conforme trabalhemos com a matéria ou as pessoas.
Uma primeira diferença essencial entre as duas formas de trabalho está na natureza serial do objeto do trabalho industrial e na natureza ao mesmo tempo individual e social do objeto do trabalho docente, isto é, os alunos. Ora, essa dimensão individual significa que o objeto do trabalho docente é portador de indeterminações, pois cada indivíduo é diferente e parcialmente definido por suas diferenças, as quais é preciso respeitar.
Embora ensinem a coletividades, os professores não podem agir de outro modo senão levar em conta as diferenças individuais, pois são os indivíduos que aprendem e não a coletividade.
Esta componente individual, significa também que as situações de trabalho não remetem as soluções de problemas gerais, universais, globais, mas as situações problemáticas marcadas pela instabilidade, a unicidade, a particularidade dos alunos, que são obstáculos inerentes a toda generalização, a receitas, em suma, à racionalidade instrumental pura e simples. É por isso que as normas burocráticas aplicadas pelas grandes organizações escolares se revelam, muitas vezes, injustas ou inaplicáveis aos indivíduos. Os trabalhadores sabem por experiência que os padrões que a organização aplicados tais e quais, podem tornar-se odiosos para os alunos considerados individualmente: o que vale para um revela-se absurdo para outro; os alunos “lentos” não aprendem como os “rápidos”.
Tais descrições permitem afirmar a consideração relativa à individualidade do objeto. Mesmo trabalhando com coletividades, os professores não podem tratar os indivíduos que compõem essas coletividades como elementos como uma série homogênea de objetos. Pelo contrário, devem levar em conta as diferenças, as reações, a natureza individual como exigências inerentes que definem a própria natureza de sua tarefa.
Na docência, alguns alunos parecem simpáticos, outros não; com alguns grupos a coisa flui, com outros tudo fica bloqueado, etc. Em boa medida o trabalho docente repousa sobre emoções, afetos, sobre a capacidade não só de pensar nos alunos, mas também de perceber e sentir suas emoções, seus temores, suas alegrias, seus próprios traumas, etc. O professor experiente sabe tocar o piano das emoções do grupo, provoca entusiasmo, sabe envolvê-los na tarefa, etc. Num outro âmbito, a implicação dos professores na solução dos problemas da sociedade (ensinar a harmonia racial, valores não-sexista, escutar problemas pessoais, consolar, ensinar os comportamentos sociais básicos, etc.) constitui um peso difícil de carregar. Além de tudo, por ser o “produto” um ser humano, os professores se preocupam mais com a qualidade e o bem estar global das crianças.
Diferentemente dos objetos de série da indústrias, que são homogêneos, os alunos são heterogêneos. Eles não são todos dotados das mesmas capacidades pessoais e das mesmas possibilidades sociais. Sua flexibilidade, sua capacidades de aprender, suas possibilidades de engajarse numa tarefa, sua concentração, etc., tudo varia. Esse fenômeno da heterogeneidade da clientela é importante para compreender a docência atualmente, mais e mais confrontada com alunos heterogêneos quanto a sua proveniência social, cultural, étnica e econômica.
No contexto do trabalho industrial, o trabalhador controla diretamente o objeto, ao passo que o professor precisa contar com a colaboração do objeto, seja voluntária ou não. Ele nunca tem controle total dos alunos, sobretudo porque eles saem da classe e escapam, assim, ao seu poder.
Essa ausência de controle direto e total explica, em parte, a opinião da maioria dos professores de profissão, de que, por um lado, seu trabalho é muito difícil de se avaliar e, por outro, eles podem ser responsáveis pelos meios que utilizam com os alunos (Gauthier et al., 1997), mas não pelo insucesso, pois os alunos ficam sujeitos a uma infinidade de influências que podem afetar seu rendimento escolar.
Atenção: O trabalho humano, qualquer que seja, lida com um objeto e visa a um resultado. Todavia, qualquer que seja o processo de trabalho, ele supõe a presença de uma tecnologia através da qual o objeto é abordado, tratado e modificado. Não existe trabalho sem técnica; não existe objeto de trabalho sem relação técnica do trabalhador com o objeto. Esse fato levanta a questão da tecnologia do ensino e, mais amplamente, das tecnologias da interação.
Essa questão é difícil e não tem sido estudada por nenhum pesquisador. Nossa ambição, portanto, não é de esgotá-la aqui. Contudo,ela requer algumas opções conceituais que precisamos exprimir brevemente. Nós designaremos a tecnologia do ensino, simplesmente o conjunto dos meios utilizados pelos professores para chegar a seus fins nas atividades de trabalho com os alunos. Tal definição significa que a tecnologia do ensino não é mais que os meios utilizados pelo professor para atingir seus objetivos em suas interações com os alunos.
A coerção reside em condutas punitivas reais e simbólicas desenvolvidas pelos professores na interação com os alunos em sala de aula. Tais condutas são fixadas, ao mesmo tempo, pela instituição escolar, que lhes estabelece limites variáveis de acordo com as épocas e contextos, e pelos professores, que as improvisam ao vivo, como sinais pragmáticos regulatórios para a ação em curso: uma olhada ameaçadora, uma cara feia, insultos, ironia, apontar o dedo, etc. A coerção reside também nos procedimentos desenvolvidos pelas instituições escolares para controlar as clientelas: exclusão, estigmatização, isolamentos, seleção, suspensão, etc.
A missão da escola e a tarefa dos professores consiste em manter os alunos fisicamente na escola e na classe durante longos anos para submetê-los a programas de ação que eles não escolheram, para aviá-los a partir de critérios abstratos e, muitas vezes, difíceis, simbolicamente falando, para as pessoas às quais são aplicados.
Diferentes tipos de poder: o poder da pura obrigatoriedade e o poder legítimo, este último apoiando-se em diferentes tipos de autoridade:
1) a autoridade tradicional (no costume, convenção, etc.);
2) a autoridade carismática (qualidades do lider e do chefe);
3) a autoridade racional-legal (normas impessoais, num sistema de direito, uma deontologia, incorporada à organização burocrática).
Esses três tipos de autoridade influenciam na docência.
Atenção: A autoridade reside no respeito que o professor é capaz de impor sem coerção aos alunos. Ela está ligada a seu papel, à missão da qual a escola o inverte, bem como à sua personalidade, seu carisma pessoal. Este aspecto é muito importante para compreender a transformação de atributos subjetivos em condições objetivas da profissão e em tecnologia interativa.
A persuasão é a arte de convencer a outrem a fazer alguma coisa ou acreditar em alguma coisa. Ela se apoia em todos os recursos teóricos da linguagem falada (promessas, convicção, dramatização, etc.). Ela se baseia no fato de que os seres humanos (e, particularmente, as crianças e os adolescentes) são seres de paixões suscetíveis de se deixarem impressionar, adular, dobrar, convencer por uma palavra dirigida a seu temor (seu desejo, sua vontade, sua cólera, etc.).
A persuasão constitui o fio diretor da tradição educativa ocidental desde os sofistas. Sua importância se deve ao fato de o meio linguístico ser o vetor principal da interação entre professores e alunos. Ensinar é
7. ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia
7. ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed, 2010. Geraldina Porto Witter Professora emérita da Universidade Federal do Pará,do Centro Universitário de João Pessoa e da Universidade Camilo Castelo Branco.
O tema do livro aqui resenhado é composto por apresentação, 11 capítulos, epílogo e glossário,sendo o último de uso prático. Na apresentação, o leitor fica informado de aspectos gerais e questões básicas trabalhadas ao longo dos capítulos. É estabelecido que:
A competência, no âmbito da educação escolar, deve identificar o que qualquer pessoa necessita para responder ao problema aos quais será exposta ao longo da vida; consistirá na intervenção eficaz nos diferentes âmbitos da vida, mediante ações nas quais se mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira inter-relacionada, componentes atitudinais, procedimentais e conceituais. (p. 11).
Qualquer competência implica em conhecimentos relacionados a habilidades e atitudes.
O primeiro capítulo recupera aspectos que nortearam o surgimento e o uso de competências como propostas para superar as limitações detectadas no ensino, buscando mudanças nos referenciais educacionais vigentes até o começo dos anos 70 do século passado. Vale lembrar que no Brasil foram necessárias quase duas décadas a mais do que em países europeus, mesmo os de tradição católica como a Espanha. Foram os países de tradição calvinista os primeiros a adotarem uma nova percepção da matéria. Neste, como nos demais capítulos, o leitor encontra, nas margens esquerda e direita, chamadas para aspectos relevantes da matéria que o texto apresenta. Também, em todos eles, o leitor encontra um quadro com questões práticas envolvendo os aspectos tratados no capítulo.
O capítulo segundo começa por um esforço em definir, mais especificamente, competência. É bem conduzido e traz também uma breve caracterização do processo desenvolvido para que a pessoa tenha uma ação competente diante de uma situação real. Os autores defendem que, para tanto é preciso dispor, na base, de conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais. Esses conteúdos devem viabilizar o planejamento de várias possibilidades de esquemas para atuação competente. Segundo Zabala e Arnau, a pessoa precisa selecionar um desses esquemas para usar, mas manter-se flexível para uso de outro se for necessário. A escolha deve levar em consideração a análise da situação que gerou a necessidade de um comportamento competente.
Além disso, quadros com sínteses e figuras facilitam a compreensão das propostas apresentadas.
No capítulo 3, os autores começam a entrelaçar os vários aspectos do tema. Nele, descrevem as inter-relações entre habilidades e atitudes, imprescindíveis para se alcançar a competência. São descritas as características da escola tradicional, enfocadas as falsas dicotomias entre memorização vs. compreensão; conhecimentos vs. procedimentos e feitas sugestões sobre encaminhamentos mais produtivos.
O termo competência representa a alternativa que supera as dicotomias: memorizar e compreender; conhecimentos e habilidades; teoria e prática...
A melhoria da competência implica a capacidade de refletir sobre sua aplicação e, para alcançá-la, é necessário o apoio do conhecimento teórico
No capítulo 4, no qual retomam o tema do objetivo essencial da educação por competência, que é o desenvolvimento pleno da pessoa, e alertam que na literatura muitas expressões foram usadas, muito se discutiu e se discute com relação aos papéis desempenhados pela escola, e que modismos substituem modismos, especialmente no discurso pedagógico. O próprio uso das competências pode cair nesse mesmo limbo se não for adequadamente trabalhado desde o estabelecimento dos objetivos educacionais e dos sistemas educacionais e escolar. Apresentam um quadro muito útil de como as finalidades da Educação são vistas por instituições como a ONU, pela Constituição Espanhola, pela Declaração dos Direitos da Criança, pela UNESCO e pelo Fórum de Dakar.
No capítulo 5, ao descreverem que no mundo escolar as competências devem abarcar o âmbito social, interpessoal, pessoal e profissional. Vale dizer que é um educar para a vida, portanto requer muito mais do que informar e compreender a informação. Apenas deve-se fazer uma ressalva à pouca atenção dada à dimensão afetiva ou emocional das atitudes, estando as cognitivas e comportamentais bem trabalhadas.
Os autores acrescentam, no entanto, que embora haja variação conceitual quanto às competências é denominador comum que devem abranger todas as capacidades do ser humano.
No capítulo seguinte o leitor é chamado a atentar para o fato de que a aprendizagem de competências é sempre funcional, o que implica em dar à aprendizagem o maior grau de relevância e funcionalidade possível.
Consequentemente, isso requer mudanças nos princípios psicopedagógicos e a análise estrutural das competências e respectivas aprendizagens de seus componentes (aprendizagem de fatos, de conceitos, de procedimentos e de atitudes). Enfocam vários aspectos
correlatos decorrentes do empenho do educador ao trabalhar dentro da proposta de desenvolvimento das competências nos seus alunos.
De acordo com os autores, para ensinar competências o ponto de partida deve ser trabalhar o contexto de situações e problemas reais (Capítulo 7). Zabala e Arnau lembram ainda que o ensino por competências tem por características essenciais: a relevância do que vai ser ensinado; a complexidade da situação, possuir um caráter procedimental; e a combinação dos componentes aprendidos considerando a funcionalidade.
Isso implica em atender a critérios específicos sobre o significado do que vai ser ensinado, de sua complexidade, dos procedimentos a serem usados e dos componentes envolvidos, bem como os compromissos a serem assumidos.
É imprescindível o envolvimento dos alunos e o respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem.
Pelo exposto fica evidente que cuidar apenas do conteúdo das disciplinas é insuficiente para que o aluno aprenda competências. É o que os autores procuram mostrar no capítulo 8. Destacam como dimensões geralmente relevantes a social, a interpessoal, a profissional. O ensino, tendo em vista o desenvolvimento de competência, deve considerar os procedimentos metadisciplinares, interdisciplinares e de cada disciplina individualmente. O núcleo de disciplinas é um suporte ou núcleo para a organização curricular. A análise do exercício profissional na realidade oferece o conhecimento dos domínios de conhecimentos e domínios de habilidades que precisam compor as competências dos alunos que são formados para uma dada profissão.
O núcleo comum é tratado no capítulo seguinte.
Como não há uma disciplina científica para trabalhar as competências e seus componentes, essa preocupação deve ser comum a todas as disciplinas.
É preciso considerar esses aspectos ao selecionar as metodologias e estratégias de ensino a serem usadas na prática educativa. O ensino inclui exercícios, aplicação, modelos de vivências em todas as áreas, de modo que todas as disciplinas requeiram agir conforme as atitudes e valores desejados.
No que concerne aos métodos de ensino (capítulo 10), os autores indicam a necessidade de um enfoque globalizado. Essa é a matéria do penúltimo capítulo, no qual são expostos os critérios gerais para as escolhas metodológicas:
• relacionados à necessidade de que as aprendizagens sejam mais significativas possível;
• relacionados à complexidade da própria competência, especialmente, de todo o processo de atuação competente;
• relacionados ao caráter procedimental do processo de atuação competente;
• relacionados às características dos componentes das competências. (p. 144).
Além disso, os critérios precisam levar em conta que desenvolver competências tem caráter interdisciplinar. É necessário também considerar as variáveis da prática educacional, as sequências de conhecimento, as relações interativas entre professores e alunos e entre os alunos. São caracterizados na organização social da classe: o grande grupo, as equipes heterogêneas fixas, as homogêneas ou heterogêneas flexíveis e o trabalho individual.
O espaço e o tempo, a organização do conteúdo e os materiais a serem usados também representam cuidados a serem tomados pelos responsáveis pelo ensino-aprendizagem.
A avaliação das competências é o tema tratado no último capítulo, no qual os autores lembram que a ênfase deve ser no tipo de avaliação cujos resultados precisam ser considerados para enfocar a solução de problemas. Assim, explicitam que ela deve ter um caráter prospectivo, além de propor que seja avaliado se o aluno, diante de uma situação da
realidade, é capaz de solucionar e/ou propor um problema, analisar a situação, selecionar um esquema para atuação e agir flexível e estrategicamente.
Consideram imprescindível que os alunos frequentemente sejam informados de “como estão sendo competentes”. (p. 180).
O epílogo é uma retomada da proposta como uma nova oportunidade para a Educação. Inclui a formação docente; a estrutura, a organização e gestão acadêmica; o envolvimento da escola-família-sociedade.
Zabala e Arnau finalizam propondo “a escola como o órgão que projete, coordene e supervisione as ações educacionais realizadas nos âmbitos formal, informal e não formal”. (p. 188).
O livro é de leitura agradável. A bibliografia é adequada, mas poderia ser mais atual. Considerando o nível e relevância do tema é obra útil para professores, administradores e pesquisadores que atuam em qualquer nível educacional e lecionem qualquer disciplina.
TESTES
01-Como deve ser feito um curriculum?
a) Os curriculum devem ser feitos através de ensinamentos pelos professores aos alunos com maioridade.
b) o currículo devem ser aceitos a partir dos conceitos de emancipação e liberdade, já que vê a pedagogia e o currículo como um campo cultural de lutas.
c) Já a ‘nova’ sociologia da educação construir um currículo que reflita mais as tradições culturais e epistemológicas dos grupos subordinados. Essa corrente se dissolveu numa variedade de perspectivas analíticas e teóricas: feminismo, estudo sobre gênero, etnia, estudos culturais, pós-modernismo, pós-estruturalismo etc.
d) Todas as alternativas estão corretas
02- O teorias- pós críticas precisa ser analisado para um curriculum:
a) Para ambas as vertentes o multiculturalismo representa um importante instrumento de luta política, pois ele remete à seguinte questão: o que conta como conhecimento oficial?
Assim, ele também nos lembra que “a igualdade não se obtém simplesmente através da igualdade de acesso ao currículo hegemônico” (p. 90), sendo preciso mudanças substanciais do
currículo existente
b) Existem as principais críticas realizadas pela sociedade pedagogia feminista introduz novas questões no tocante às formas de reprodução e gênero
c) Deve analisar a posição sexual informada no currículo
d) Todos os curriculum devem ser modernos
03- O que o pós-estruturalismo traz de novidade para o currículo?
a) pós-estruturalismo trata-se de um currículo mais elaborado com profissionais qualificados
b) Um currículo, para essa teoria, questionaria os significados transcendentais ligados à religião, à política, à pátria, à ciência etc., que povoam o currículo existente.
c) Os curriculum com boa estrutura faz com que seja bem visto pela sociedade
d) Todas as respostas estão corretas
04-O que podemos dizer sobre teorias críticas e pós-críticas?
a) Teorias críticas isso significa nunca esquecer, por exemplo, a determinação econômica e a busca de liberdade e emancipação; e para as pós-críticas significa questionar e/ou ampliar muito daquilo que a modernidade nos legou
b) Teorias críticas devem informar todos os desempenho realizado, pós-criticas devem informar as qualidades executadas c) as teorias pós críticas informar os ensinamentos realizados. As teorias críticas são os trabalhos que foi deixado de desempenhar.
d) Nenhuma das alternativas está correta
05- O que a matéria de Educação Física pode ser interessante para um curriculum?
a) Pós-modernismo/estruturalismo, podemos dizer que eles possuem uma vertente crítica e outra conservadora, esta última um sustentáculo ideológico do capitalismo globalizado. Ambas se fazem presentes na Educação Física brasileira.
b) A Educação Física se faz necessário para um currículo, onde pode informar as experiências executadas nesta área c) Todas as informações para um bom curriculum deve informadas,
inclusive a aulas de Educação física
d) nenhuma das alternativas está corres
06-Para que constituem os fins?
a) não são uma extensão suplementar do trabalho humano.
b) Os fins constituem um modo fundamental de estruturação da atividade humana em geral e da atividade laboral em particular, concebidas enquanto ações finalizadas, temporais, instrumentais, teleológicas
c) Para elaborar uma representação mental de seu trabalho antes de realizá-lo e a fim de idealizá-lo.
d) Todas as alternativas estão incorretas
07-Quais são os principais trabalhos dos professores para ensinar os fins?
a) O professor que é responsável pelas matérias consideradas "nobres" no programa escolar (matemática, por exemplo) é diversamente avaliado pela administração escolar, pelos alunos e
pelas famílias
b) O professor é responsável por manter os alunos atentos as matérias informadas
c) Deve aumentar o volume de matérias para que os alunos tenham aumento no aprendizado
d) Os professores devem ter uma relação com os pais fazendo com que os alunos não fiquem dispersos
08- O que a posição social das escolas interfere no trabalho dos professores?
a) O trabalho nas escolas menos favorecidas são as que tem o melhor desempenho dos professores
b) Não existe posição social, os professores conseguem desempenhar seu papel em qualquer ambiente
c) A posição social dá aos professores a dura tarefa de lidar com o público desfavorecido das escolas da periferia. Cabe a eles encontrar os meios de exercer a profissão e obter resultados de performance avaliados por critérios nacionais generalizados.
d) Os professores devem exercer seu trabalho diferente em cada escola com posição diferenciada
09-Quais são as categorias necessárias para um trabalho em sala de aula?
a) Todas as alternativas estão corretas
b) Liderança, Educação, Leitura Dinâmica
c) Organização, Conhecimentos Gerais, Histórias Geográficas
d) Multiplicidade, Imediatez, Rapidez, imprevisibilidade, visibilidade
10- Quais são as diferenças entre objeto material e objeto humano?
a) Essa dimensão individual significa que o objeto do trabalho docente não é portador de indeterminações, pois cada indivíduo trabalha em diferentes situações
b) As diferenças entre o objeto material e o objeto humano são inúmeras e importantes. Elas induzem atividades muito diferentes, conforme trabalhemos com a matéria ou as pessoas
c) os professores não podem agir de outro modo senão levar em conta que não existe diferenças individuais, pois são os indivíduos que aprendem e não a coletividade.
d) Mesmo trabalhando com coletividades, os professores podem tratar os alunos com igualdade
GABARITO
01. C 02. A 03. B 04. A 05. B 06. B 07. A 08. C 09. D 10. B
Testes para o Concurso PEB II 2013 com gabarito
QUESTÕES:
1 - Quando analisamos o fracasso escolar (epidemia terrível entre nós e que prefiro chamar de pedagocídio),sustentado pelos pilares da evasão e da repetência,é usual serem apontadas causas extra-escolares:
I- precárias condições econômicas e sociais da população,
II- formação histórica colonizada,
III- poderes públicos irresponsáveis ou atrelados aos interesses de uma elite predatória.
Assinale a alternativa correta:
a) Apenas a alternativa I está correta.
b) Apenas a alternativa II está correta.
c) Apenas a alternativa III está correta.
d) As alternativas I e II estão corretas
e) As alternativas I,II e III estão corretas.
2 - Quando, em Educação, se analisa o passado, é preciso fazer uma distinção entre o tradicional e o arcaico. O tradicional é o que deve ....
a) ser resguardado, protegido até, por ter apresentado um nível de eficiência aceitável;
b) protegido até, por ter apresentado um nível de eficiência aceitável.
c) deixado de lado, pois visto que é passado, logo ineficiente.
d) Deixado de lado, porque é arcaico.
e) As afirmativas “a” e “b” estão corretas.
3- Esta ideia defende de que a função da Escola é a de reprodutora da desigualdade social.
A isso denomina-se:
a) Otimismo ingênuo.
b) Otimismo generalista.
c) Pessimismo ingênuo.
d) Pessimismo generalista.
e) Neopedagogia.
4- Dizemos nós: ‘eles não querem saber de nada “; dizem eles: “as aulas não têm nada a ver comigo”. Conclusão nossa: “eles não gostam da escola“. Do que, talvez, não gostem muito,
a) é da arquitetura do prédio escolar, semelhante a uma prisão.
b) é de professor desqualificado.
c) de mestres, que de mestres não cheguem nem ao pior aprendiz.
d) é das nossas aulas.
e) é do currículo escolar.
5 - Essa é uma das características do Conhecimento: quanto mais se sabe,
a) mais se compreende o mundo e a si mesmo.
b) mais se ignora.
c) mais se quer aprender.
d) mais se enlouquece.
e) mais se procurar desvendar o próprio conhecimento.
GABARITO:
1-E 2-A 3-C 4-D 5-B
Questões
1. Para Paulo Freire ensinar é:
I. Transmitir conhecimento;
II. Dar forma a um corpo acomodado;
III. Dar forma a um conteúdo;
IV. Dar forma a um corpo indeciso.
a) I e II
b) III e IV
c) I e III
d) II e IV
e) I, II e IV
2. Para Paulo Freire, só existe ensino quando:
a) O aprendiz acreditou no ensinante;
b) O ensinante convenceu o aprendiz;
c) O ensinante e o aprendiz se convenceram do ensinado;
d) O ensinado independe do ensinante;
e) O aprendiz se tornou capaz de recriar, refazer o ensinado.
3. O educador democrático, critico, em sua em sua prática docente deve forçar a capacidade de critica do educando, sua:
a) Inquietude e submissão;
b) Humildade e submissão;
c) Humildade e curiosidade;
d) Capacidade e submissão;
e) Curiosidade e sua insubmissão.
4. P ara se trabalhar com os educandos a rigorosidade metodológica com que se devem aproximar os objetivos cognoscíveis é uma de suas tarefas primordiais. Para isso o educador tem que ser:
a) Criador, investigador, inquieto, curioso, humilde, persistente;
b) Criador, investigador, inquieto, arrogante, humilde, persistente;
c) Criador, investigador, inquieto, curioso, humilde, acomodado;
d) Criador, investigador, inquieto, curioso, prepotente, persistente;
e) Criador, investigador, inquieto, curioso, autoritário, persistente.
5. A escola:
a) Deve ignorar os saberes sociais construídos ao longo da vida;
b) Deve anular os saberes sociais construídos ao longo da vida;
c) Deve rejeitar os saberes sociais construídos ao longo da vida;
d) Deve respeitar os saberes sociais construídos ao longo da vida;
e) Deve impor sobre os saberes sociais construídos ao longo da vida.
6. O ensinar exige reflexão e crítica sobe a prática, é fundamental que o aprendiz da prática docente saiba que deve superar o pensar ingênuo, assimilando o pensar certo juntamente com o professor formador.
Por outro lado ele deve:
Concurso da Prefeitura do Município de São Paulo
a) Emoção, sensibilidade, afetividade, intuição;
b) Emoção, sensibilidade, inquietude, intuição;
c) Emoção, sensibilidade, razão, intuição;
d) Emoção, sensibilidade, arrogância, intuição;
e) Emoção, sensibilidade, criticidade, intuição.
7. A experiência informal de formação ou deformação vivida não pode ser negligenciada e exige reflexão.
Estas experiências são vividas:
a) Nas ruas, praças, trabalho e nunca na sala de aula;
b) Nas ruas, praças, nunca no trabalho e na sala de aula;
c) Nas ruas, nunca nas praças, trabalho e na sala de aula;
d) Nunca nas ruas, praças, trabalho e na sala de aula;
e) Nas ruas, praças, trabalho e na sala de aula.
8. Qual o primeiro saber necessário para formação docente?
a) Ensinar é transmitir conhecimentos, criar possibilidades para o aluno;
b) Ensinar não é transmitir conhecimentos é criar possibilidades para o aluno;
c) Ensinar é transmitir conhecimentos, para construção do aluno;
d) Ensinar é transmitir conhecimentos e não criar possibilidades para o aluno;
e) Ensinar nem sempre é transmitir conhecimentos e criar possibilidades para o aluno.
9. S egundo Freire, dentro da escola experiências com ciclo fez brotar um debate bastante intenso sobre as práticas avaliativas envolvendo:
a) Pais, estudantes, governadores e dirigentes;
b) Estudantes, governadores, dirigentes e professores;
c) Governadores, dirigentes, professores e pais;
d) Dirigentes, professores, pais e estudantes;
e) Professores, estudantes, dirigentes, pais e governadores.
GABA RITO
1 - D 2 - E 3 - E 4 – A 5 - D 6 - A 7 - E 8 – B 9 – D
QUESTÕES:
1 - Analise as afirmações e assinale a única incorreta:
a) Todo o PDE [Plano de Desenvolvimento da Educação] está ancorado justamente na criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Brasileira – IDEB, que pondera os resultados do SAEB, da Prova Brasil e dos indicadores de desempenho captados pelo censo escolar (evasão, aprovação e reprovação).
b) O IDEB é mais um instrumento regulatório do que um definidor de critérios para uma melhor aplicação dos recursos da União visando alterar indicadores educacionais.
c) Boa parte dos problemas que estamos enfrentando com a educação básica nacional advém do próprio formato ideológico do projeto liberal hegemônico, agora “sob nova direção”: ele reduz qualidade a acesso – supostamente como uma primeira etapa da universalização.
d) Deixada à lógica do mercado, o resultado esperado será a institucionalização de escola para ricos e escola para pobres (da mesma maneira que temos celulares para ricos e para pobres). As primeiras canalizarão os melhores desempenhos, as últimas ficarão com os piores desempenhos. As primeiras continuarão sendo as melhores, as últimas continuarão sendo as piores.
e) A desigualdade econômica não produz efeitos diretos no rendimento e nos resultados escolares, a questão é da qualidade da instituição de ensino e não dos seus alunos.
2 - Analise:
I- Quando se cria um sistema de avaliação e passa a haver responsabilização pelos resultados, os gestores vão se preocupar com as notas e as metas. Qual é a defesa desse sistema: se existe um mecanismo para atribuir responsabilidades, os gestores vão melhorar o ensino
II- O verdadeiro limite à universalização da melhoria da qualidade da escola é a própria ideologia meritocrática liberal. Caso a avaliação se coloque a serviço dela, então ficará limitada à medição do mérito e à ocultação da desigualdade social sob a forma de indicadores “neutros” como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) criado pelo MEC.
III- Embora nível socioeconômico seja um nome elegante e dissimulador das situações de desigualdade social, ele é fundamental para se entender o impacto dessa desigualdade social na educação. Nem todas as camadas sociais sofrem da mesma forma com as agruras da realidade escolar do país – as camadas populares sofrem mais.
IV- Em 1991 (Freitas, 1991) propusemos o conceito de “eliminação adiada” para identificar uma das situações geradas no processo de exclusão das camadas populares do interior da escola: o conceito referia-se à permanência dos alunos dessas camadas na escola durante algum tempo, postergando sua eliminação da escola e realizando-a em outro momento mais oportuno. Bourdieu e Champagne (apud Bourdieu,2001, p. 221) chamaram esta categoria de “exclusão branda”:
a) Apenas I e II estão corretas.
b) Apenas II e III estão corretas.
c) Apenas I, II, III e IV estão corretas.
d) Apenas III e IV estão corretas.
e) Todas estão incorretas.
3 - Assinale a única alternativa incorreta dentre as afirmações a seguir:
a) As novas formas de exclusão atuam agora por dentro da escola fundamental.
b) Do ponto de vista da avaliação, essas novas formas de exclusão levam a uma redução da ênfase na avaliação formal e pontual do aluno em sala de aula (introduzem novas formas de organização escolar:
progressão continuada, progressão automática, ciclos etc., e novas formas de avaliação informais), liberando o fluxo de alunos no interior da escola e conduzindo ao fortalecimento do monitoramento por avaliação externa, avaliação de sistema centralizada (Prova Brasil, SAEB, saresp, simave etc.).
c) A redução da ênfase na avaliação formal do aluno, em sala de aula, e seu deslocamento para processos informais de avaliação (Freitas, 2003), bem como a ênfase maior em processos mais gerais de avaliação de sistema, fazem com que a qualidade seja objeto de medidas de desempenho como eficiência do sistema de ensino e não como igualdade de resultados dos alunos matriculados nas escolas desse sistema.
d) A solução proposta pelo autor para a exclusão percebida na escola de ensino fundamental é o fim dos sistemas de avaliação externos.
e) Há de se reconhecer as falhas nas escolas, mas há de se reconhecer, igualmente, que há falhas nas políticas públicas, no sistema socioeconômico etc. Portanto, esta é uma situação que, à espera de soluções mais abrangentes e profundas, só pode ser resolvida por negociação e responsabilização bilateral: escola e sistema.
4 - Assinale a alternativa correta:
a) A estratégia liberal é insuficiente porque responsabiliza apenas um dos pólos: a escola.
b) As políticas públicas são as responsáveis pelos maus resultados da Educação Básica no Brasil.
c) O autor defende que não exista avaliação externa nos resultados dos estudantes da Educação Básica no Brasil.
d) O autor explica que as políticas públicas são eficazes no que diz respeito às avaliações externas, o problema é a divulgação dos dados.
e) O autor defende que a municipalização da Educação Básica é a solução para os problemas de qualidade na educação.
5 - Analise as afirmações a seguir e assinale a alternativa incorreta:
a) A qualidade negociada é implementada pela avaliação institucional da escola, a qual é um processo que deve envolver todos os seus atores com vistas a negociar patamares adequados de aprimoramento, a partir dos problemas concretos vivenciados por ela.
b) A avaliação institucional deve levar à apropriação da escola pelos seus atores no sentido de que estes têm um projeto e um compromisso social, em especial entre as classes populares, e, portanto, necessitam, além deste seu compromisso, do compromisso do Estado em relação à educação.
c) A avaliação institucional deve, portanto, ser o ponto de encontro entre os dados provenientes tanto da avaliação dos alunos, feita pelo professor, como da avaliação externa dos alunos, feita pelo sistema
d) Os dados das avaliações institucionais não devem ser divulgados, eles servem apenas de informação aos gestores para as mudanças necessárias no interior da escola.
e) A avaliação em larga escala de redes de ensino precisa ser articulada com a avaliação institucional e de sala de aula.
Gabarito: 1-E 2-C 3-E 4-A 5-D
QUESTÕES
1 - Analise as afirmações e assinale a alternativa correta;
I- A importância dos professores para a oferta de uma educação de qualidade para todos é amplamente reconhecida.
A formação inicial e continuada, osplanos de carreira, as condições de trabalho e a valorização
desses profissionais, entre outros aspectos, ainda são desafios para as políticas educacionais no Brasil.
II- Considerando o papel dos professores na qualidade da educação, é preciso não apenas garantir a formação adequada desses profissionais, mas também oferecer-lhes condições de trabalho adequadas e valorizá-los, para atrair e manter, em sala de aula, esses profissionais.
III- A preocupação com a educação e, em decorrência, com a formação de professores e as suas condições de trabalho aparece como uma questão importante na sociedade, em razão das demandas e das pressões de variados grupos sociais, considerando os novos ordenamentos estruturais no mundo contemporâneo.
a) Todas as questões estão erradas.
b) Apenas as afirmações I e III estão corretas.
c) Apenas as afirmações I e II estão corretas
d) Apenas as afirmações I, II e III estão corretas.
e) Apenas a afirmação III está correta.
2 - Assinale a única alternativa incorreta nas alternativas abaixo:
a) Cada vez mais, os professores trabalham em uma situação em que a distância entre a idealização da profissão e a realidade de trabalho tende a aumentar, em razão da complexidade e da multiplicidade de tarefas que são chamados a cumprir nas escolas.
b) Nas duas últimas décadas no Brasil, esforços foram concentrados na área educacional, tenho no seu horizonte os desafios postos pelas demandas e pelas necessidades que emergiram na sociedade brasileira:
necessidades de ordem social, econômica e cultural no contexto dos direitos humanos.
c) O Brasil não está distante de uma qualidade educacional considerada razoável, sobretudo no que se refere às redes públicas.
d) Os aspectos relativos à sua formação continuada, em seus diferentes ciclos de atividade profissional, merecem cuidados específicos ante as realidades comunitárias e sociais emergentes.
e) Ao falar de qualidade dos professores da educação básica, também se está indiretamente referindo aos gestores de escolas que, de origem, são professores.
3 - Analise:
I- As políticas de currículo estão diretamente relacionadas com a maneira como o sistema educacional concebe a função social da escola, sendo o(a) professor(a) a pessoa a quem é atribuída a autoridade institucional para dar cumprimento a ela.
II- Com a Constituição de 1988 e a Lei nº 9.394/1996 (LDB), o governo federal chamou para si a incumbência de formular referenciais curriculares capazes de consolidar a concepção da educação básica como um processo contínuo, regido pelos mesmos princípios educacionais e voltado para atender a população desde os primeiros meses de vida até os 17 anos.
III- Em 1990, foi criado pelo MEC o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que afere o rendimento dos alunos, por meio de uma matriz de referência curricular, formulada com base no ensino por competência.
IV- Os dados do Saeb são de base amostral e propõem-se a fornecer informações aos sistemas de ensino para subsidiar as políticas públicas, dessa forma a educação básica pode ser uniforme em todo o país.
a) Apenas a afirmação I está incorreta
b) Apenas a afirmação II está incorreta
c) Apenas a afirmação III está incorreta
d) Apenas a afirmação IV está incorreta
e) Todas estão corretas.
4 - As afirmações abaixo mostram ideias contidas na obra Políticas Docentes no Brasil, exceto a
a) Em meio à complexidade e à diversidade das formas de governo da educação nas instâncias federadas e à multiplicidade das políticas por elas geradas e implementadas, variadas alternativas de apoio e valorização dos docentes, assim como aspectos que demandam maior atenção e investimento por parte dos órgãos gestores.
b) Quanto mais complexas as políticas, menor a distância se instala entre formuladores e implementadores dessas políticas e que estes tendem a atuar segundo as suas próprias referências.
c) Há movimentos significativos no país, sinalizando a preocupação com a qualidade da educação oferecida na educação básica.
d) É importante reafirmar que a importância do conjunto das políticas de ação implementadas nos três níveis da Federação e dos esforços de articulação das políticas pela União, na direção da ampliação da formação dos docentes, de melhoria da carreira e dos salários e de oferta de apoios pedagógicos diversos.
e) A utilização dos resultados dos sistemas de avaliação padronizada dos governos federal, estadual ou municipal focalizados apenas em língua portuguesa (leitura) e matemática,
como sinalizadores dos efeitos das formações e dos apoios oferecidos aos docentes, pode induzir a um reducionismo nos trabalhos escolares, deixando de lado outros conhecimentos relevantes à formação das crianças e dos adolescentes.
5 - Assinale a única alternativa correta nas afirmações a seguir:
a) Os estudos demonstram que as Políticas Públicas isoladas, realizadas pelas Secretarias de Educação estaduais são suficientes para qualidade na Educação Básica.
b) Discussões sobre políticas docentes também têm sido alvo de eventos, mobilizações e publicações, não só no Brasil como no exterior, mostrando que o problema da docência preocupa muitos países pela centralidade que assume nas políticas públicas e na elevação dos padrões educacionais do conjunto da população.
c) A formação inicial do docente deve ser motivo de preocupação constante já que a formação continuada
é suprida individualmente pelos profissionais.
d) A qualidade na Educação Básica vem sendo discutido na mídia com frequência ultimamente, fato que prejudica a implantação de políticas públicas que visem a melhoria do ensino.
e) A formação continuada não é privilegiada nas políticas públicas
GABARITO: 1-D 2-C 3-D 4-B 5-B
QUESTÕES
1 - Segundo Piaget,
a) A inteligência é inata no ser humano.
b) A inteligência humana só se desenvolve na motricidade.
c) a inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de interações sociais que são, em geral, demasiadamente negligenciadas.
d) A inteligência no homem e nos animais desenvolvem-se no convívio social.
e) Todas as afirmações estão corretas.
2 - Na teoria da emoção....
a) A emoção é instrumento de sobrevivência típico da espécie humana.
b) É o instrumento utilizado para se conviver em sociedade.
c) A emoção só existe no reino animal.
d) A emoção é um fator genético:alguns bebês são calmos,enquanto outros extremamente agitados.
e) Apenas as afirmativas “ a” e “d” estão corretas.
3 - Inteligência e pessoa.
O processo que começa com a simbiose fetal tem por horizonte e individualização. Não há nada mais social do que o processo pelo qual o indivíduo se singulariza, em que o eu se constrói alimentando-se da cultura, sendo que o destino humano, tanto no plano individual quanto no social, é uma obra sempre inacabada.
Assinale o autor dessa afirmativa :
a) Piaget b) Wallon c) Vygotsky d) Wallon e Vygotsky e) Piaget e Wallon
4 - O grande eixo do trabalho de Wallon, é:
a) A questão da emoção é o grande eixo do seu trabalho
b) A questão da cognição é o grande eixo do seu trabalho.
c) Emoção e cognição são os grandes eixos do seu trabalho.
d) Cognição e motricidade são os grandes eixos do seu trabalho.
e) A questão da motricidade é o grande eixo do seu trabalho .
5 -“organização objetivamente observável do comportamento, que é imposta aos seres humanos através da
participação em práticas sócio-culturais”.
a) Afirmação de Piaget sobre a inteligência.
b) Afirmação de Wallon sobre a motricidade.
c) Afirmação de Wallon sobre inteligência.
d) Afirmação de Vygotsky sobre a consciência.
e) Afirmação de Vygotsky sobre a inteligência.
Gabarito: 1-C 2-A 3-C 4-E 5-D
QUESTÕES
1) Segundo Edgar Morin, “o maior erro seria subestimar o problema do erro; a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão”. São afirmativas as alternativas:
a) a educação precisa mostrar aos educandos que não há conhecimento que não esteja ameaçado pelo erro e pela ilusão.
b) o risco do erro pode ser em função do efeito de perturbações aleatórias, de ruídos, da transmissão de informações, da comunicação de imagem..
c) são inúmeros os erros de percepção provenientes de nosso sentido mais confiável: a visão.
d) são verdadeiras a, b, c.
e) são verdadeiras a, c.
2) E dgar Morin declara que a melhor proteção contra o erro e a ilusão é:
a) a racionalidade.
b) a racionalização.
c) a crítica.
d) a relação construtiva.
e) n.d.a.
3) D escubra quais são as alternativas que explicam parte da verdadeira racionalidade:
A - é aberta por natureza e dialoga com o irreal que lhe resiste.
B - é o fruto do debate argumentado de idéias, e não a propriedade de um sistema de idéias.
C - conhece os limites da lógica, do determinismo, do mecanicismo.
D - sabe que a mente humana não poderia ser onisciente, que a realidade comporta mistério.
E - reconhece sua própria capacidade de identificar insuficiências; e, caso não se mantenha numa autocrítica vigilante, poderá cair numa ilusão racionalizadora.
a) Nenhuma.
b) Todas.
c) A, B, D.
d) C, D, E.
e) B, D, E.
GABARITO 1 - d 2 - a 3 – b
QUESTÕES
1. Quando se fala na formação do educador, com vistas a uma profissionalização em que haja competência, menciona-se o duplo caráter dessa competência – que é :
a) sua dimensão técnica e sua dimensão política.
b) sua dimensão técnica e de formação.
c) sua dimensão política e de formação.
d) sua dimensão técnica e filosófica.
e) sua dimensão humana.
2. Segundo Rios, “ter um compromisso político não significa, absolutamente, ter um compromisso político autêntico. É ai que entra o componente fundamental presente na ação ético-política – a) o pensamento ideológico.
b) o pensamento ético do educador.
c) a vontade,a intencionalidade do gesto do educador.
d) o pensamento crítico e a intencionalidade do educador.
e) a vontade política e a ideologia do educador.
3. O mundo do trabalho é a própria cultura humana, que resulta da intervenção consciente e criativa dos seres humanos na realidade com o qual entram em contato. Vivemos numa sociedade capitalista. É aqui que ganha sentido a referência ao...
a) mundo do trabalho.
b) modo de produção capitalista.
c) modo de produção socialista.
d) mercado de consumo.
e) mercado de trabalho.
4. S egundo Rios,T. “........................... não se apresenta apenas como capacidade de influência, mas também como possibilidade de escolha, de definição entre alternativas de ação. “ A
isso, a autora Rios,T. denomina:
a) As circunstâncias
b) O poder
c) A ideologia
d) A mídia
e) A escola
5. E m cada sociedade a estrutura da organização do trabalho configura de modo peculiar o processo educativo, a tarefa da educação escolar. A sociedade capitalista se caracteriza por ter sua organização sustentada numa contradição básica – aquela que se dá entre capital e trabalho – e que provoca a divisão de seus membros em duas classes antagônicas:
a) a classe proletária socialista e classe dominante,capitalista.
b) as classes produtoras e as classes reprodutoras.
c) a maioria,dominate e a minoria dominada.
d)a classe burguesa e a classe trabalhadora.
e) a classe dominante proletária e a classe dominada.
GABARITO: 1-A 2-C 3-E 4-B 5-D
QUESTÕES
1. A ssinale a alternativa incorreta em relação a concepção de aprendizagem, segundo as teorias mediacionais:
a) A aprendizagem é um processo de conhecimento, de compreensão de relações, em que as condições externas atuam mediadas pelas condições internas.
b) A aprendizagem é um processo de doação de sentido, de significado, às situações em que o indivíduo se encontra.
c) A aprendizagem provoca a modificação e transformação das estruturas iniciais que, uma vez modificadas, permite a realização de novas aprendizagens de maior riqueza e complexidade. É tanto um fator como um produto.
d) a aprendizagem está em função da comunicação e do desenvolvimento (desenvolvimento entendido como resultado do intercambio entre a informação e o contato experimental com as circunstâncias reais do meio).
e) A aprendizagem provoca a modificação e transformação das estruturas iniciais que, uma vez modificadas, permite a realização de novas aprendizagens de maior riqueza e complexidade. É tanto um fator como um produto.
2. Segundo Sacristã e Gómez, em Compreender e transformar o ensino:
I - O currículo não é apenas um conceito, mas uma construção/transmissão cultural ao lado de outras que afeta diretamente os indivíduos na sociedade moderna. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora da experiência humana.
II - O currículo é um âmbito de interação no qual se entrecruzam processos, agentes e âmbitos diversos que, num verdadeiro complexo social, dão significado prático ao mesmo.
III - A implantação de um currículo comum para todos como forma de oferecer uma educação de caráter geral com as bases mínimas como obrigatórias trás algumas vantagens e algumas inconveniências. Acredita que a obrigatoriedade deveria ser evitada, mas propõe que a instância de decisão seja de cada escola, de seu professor, como projeto.
Estão corretas:
a) II e III, apenas
b) I, e III, apenas
c) I e II, apenas
d) Todas estão corretas
e) Todas estão erradas
3) A ssinale a alternativa correta, segundo Sacristã e Gómez, em Compreender e transformar o ensino:
a) Os conteúdos abarcam todas as aprendizagens necessárias à formação educacional exclusivamente no contexto escolar, e para tal é necessário além de conhecimentos, estimular comportamentos, adquirir valores, atitudes e habilidades. Nem tudo que é real na prática é explícito, mas existem conteúdos tácitos ou ocultos.
b) Um conteúdo é legítimo quando consta de livros e manuais e valioso quando professores e alunos reconhecem nele competências, valores e habilidades.
c) Os conteúdos abarcam todas as aprendizagens necessárias à formação educacional e, para além do contexto escolar, e para tal é necessário além de conhecimentos, estimular comportamentos, adquirir valores, atitudes e habilidades. Nem tudo que é real na prática é explícito, mas existem conteúdos tácitos ou ocultos.
d) A inserção de certos conteúdos “nebulosos” não é neutra socialmente e a escola não está desarticulada dessas mudanças. É a “pedagogia do invisível” que possibilita a disseminação de valores para a classe dominante.
e) Um conteúdo deixa de ser ilegítimo e passa à condição de legítimo quando a sociedade dá o seu aval, pois, mesmo que quem tenha o poder para legitimá-lo sejam os alunos e os professores.
4) “(...) implica previsão da ação antes de realizá-la, ou seja, separação temporal, primeiro há a previsão e depois
a prática. Implica em definir papéis, indicando certa ordem entre os elementos que intervirão na ação, algum grau de determinação, indicando a direção a ser seguida, considerar as circunstâncias de atuação, recursos e/ ou limitações sobre as possibilidades concretas.”
A citação acima, de Sacristã e Gómez, em Compreender e transformar o ensino define:
a) Projeto Pedagógico
b) Plano
c) Currículo
d) Conteúdo
e) Plano de área
5) Segundo Sacristã e Gómez, em Compreender e transformar o ensino:
a) O currículo com compêndio de conteúdos ordenados nos documentos administrativos – os documentos curriculares. É o currículo prescrito e regulamentado.
b) Os livros-texto, os guias didáticos ou materiais diversos que o elaboram ou planejam. É o currículo criado e planejado por professores para ser exclusivamente consumido por alunos. É o currículo manifesto.
c) As programações ou os planos que as escolas fazem. É o currículo no contexto das práticas organizativas.
d) O que os professores exigem em seus exames e avaliações. É o currículo oculto.
e) O conjunto de tarefas de aprendizagem que os alunos realizam, das quais extraem a experiência real, que podem ser analisadas em textos oficiais ou na interação da sala de aula e que são, em parte, reguladas pelos planos ou pelas programações dos professores. É o currículo em ação.
Assinale a alternativa correta:
a) A, C e E estão corretas.
b) A, B e C estão corretas.
c) B, C e D estão corretas.
d) A, C e D estão corretas.
e) B C e E estão corretas.
GABARITO 1-E 2-D 3-C 4-B 5-A
Questões:
1. P ara Saviani, as ideias pedagógicas podem ser definidas como:
a) propostas educacionais, em si mesmas;
b) ideias educacionais encarnadas no movimento real da história;
c) ideias que orientam as políticas públicas gerais;
d) propostas que se tornam o objeto da prática educativa;
e) idéias educacionais hegemônicas.
2. Quanto aos princípios adotados por Saviani para analisar a história educacional brasileira, não pode ser incluído:
a) caráter abstrato do conhecimento histórico-educacional;
b) perspectiva de “longa duração”;
c) olhar analítico-sintético no trato com as diferentes fontes;
d) articulação do singular e do universal, entre o local, o nacional e o internacional.
e) atualidade da pesquisa histórica.
3. Sobre a Escola Nova é correto afirmar:
a) surge da ruptura com a hegemonia da pedagogia tradicional de vertente religiosa;
b) é inspirada pelos ideais do anarquismo e do comunismo, propondo uma nova organização escolar;
c) origina-se da crise da pedagogia tecnicista ao propor uma Nova Escola democrática;
d) tem como uma das características a ênfase no aluno, com métodos modernos de incentivo ao aprendizado;
e) fundamenta-se nas concepções do socioconstrutivismo.
4. P ode-se afirmar que a base da teoria pedagógica histórico-crítica é:
a) a visão sóciocrítica;
b) o positivismo;
c) o neoprodutivismo
d) a corrente neotecnicista.
e) a concepção dialética.
5. : É denominada Pedagogia Brasílica ou Período Heróico, conforme Saviani:
a) coexistência da vertente leiga e religiosa da pedagogia tradicional
b) monopólio da vertente leiga da pedagogia tradicional
c) monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional
d) o período das reformas Pombalinas.
e) a hegemonia da escola nova, enraizada na cultura brasileira.
Gabarito: 1-B 2-A 3-D 4-E 5-C
QUESTÕES:
1. A nalise as frases a seguir:
I- A escola pública universal e gratuita não é doutrina especìficamente socialista, como não é socialista a doutrina dos sindicatos e do direito de organização dos trabalhadores, antes são estes os pontos fundamentais por que se afirmou e possìvelmente ainda se afirma a viabilidade do capitalismo ou o remédio e o freio para os desvios que o tornariam intolerável.
II- Há uma certa perda de contorno nas mais legítimas reivindicações educacionais, adquirindo o processo de nossa expansão escolar o caráter tumultuário de reivindicações sobretudo de vantagens e privilégios, o que me tem levado a considerá-lo mais como um movimento de dissolução do que de expansão.
III- Desde a segunda metade do século dezenove, quando não antes, as nações desenvolvidas haviam cuidado da educação universal e gratuita. Cogitando de realizá-la, agora, em época que, na verdade, já se caracteriza por outras agudas reivindicações sociais, de mais nítido ou imediato caráter econômico, corremos o risco de não poder configurar com a necessária clareza os objetivos da emancipação educacional.
a) Apenas as afirmações I e II estão corretas
b) Apenas as afirmações II e III estão corretas
c) Apenas as afirmações I e III estão corretas
d) Todas as afirmações estão corretas
e) Todas as afirmações estão incorretas.
2. A ssinale a alternativa que contém uma informação incorreta:
a) A reforma educacional de 31, no ensino secundário, longe de refletir qualquer ideal democrático, consolida o espírito de nossa organização dualista de privilegiados e desfavorecidos b) A sociedade brasileira, pelas suas fôrças dominantes, estaria lutando pela permanência de moldes tradicionais ou como tais aceitos; nem de outra forma se poderia explicar o vigor do Estado Novo e a sua sobrevivência ainda hoje, em muito do que sucede no país.
c) Se juntarmos ao vigor do tradicionalismo brasileiro assim renascido o despreparo da geração hoje dominante no país para a própria ideologia democrática, teremos as duas razões circunstanciais que tornam tão difícil, em nossa atual conjuntura, configurar de forma lúcida e convincente o problema da formação democrática do brasileiro.
d) A educação chega a se tornar, assim, não um campo de esforços pela realização de um ideal, mas um campo de exploração de vantagens para professores e alunos.
e) Salários, redução de horários, facilitação dos estudos e da obtenção de diplomas; expansão dessa dissolução, para a criação de novas oportunidades de salários e novas facilidades de ensino - são estes os problemas apresentados pela educação no início do século XIX , em nada se assemelhando com a situação atual.
3. T odas as afirmações abaixo estão corretas, exceto:
a) Numa sociedade como a nossa, tradicionalmente marcada de profundo espírito de classe e de privilégio, sòmente a escola pública será verdadeiramente democrática e sòmente ela poderá ter um programa de formação comum, sem os preconceitos contra certas formas de trabalho essenciais à democracia.
b) A escola pública é a escola cujo programa e currículo devem decididos por lei já que é uma escola mantida com recursos públicos.
c) Dentro do espírito de escola como instituição profissional, a escola, quando pública, faz-se uma instituição pública especial, gozando de autonomia diversa da de qualquer pura e simples repartição oficial, pois a dirigem e servem profissionais específicos, que são mais profissionais do que funcionários públicos
d) A educação comum, para todos, já não pode ficar circunscrita à alfabetização ou à transmissão mecânica das três técnicas básicas da vida civilizada - ler, escrever e contar.
e) A escola primária, visando, acima de tudo, a formação de hábitos de trabalho, de convivência social, de reflexão intelectual, de gosto e de consciência não pode limitar as suas atividades a menos que o dia completo.
4. A expansão educacional sugerida pelo autor apresenta diversos aspectos, assinale a alternativa que se apõe às ideias apresentadas por Teixeira:
a) Fortalecimento do desejo de oportunidades educacionais, facultando a organização de escolas na medida das forças locais, a serem julgadas pelo seu mérito, mediante sistema de “classificação” a posteriori.
b) Incentivos ao estudo da educação, nos seus múltiplos e diversos aspectos, já que não haveria modelos uniformes e rígidos a seguir e teriam todos liberdade e responsabilidade no que viessem a empreender e efetivamente realizar.
c) Controle rígidos dos resultados, por equipe externa de avaliação, com aval dos gestores .
d) Ajuste d as escolas às condições locais, sendo de esperar que se transformassem em motivo de emulação e orgulho das comunidades a que servem e que, a seu turno, lhes dariam apoio estimulante.
e) Descentralização e autonomia, daríamos meios eficazes para a administração mais eficiente das escolas e responsabilidade dignificante a diretores e professôres, que não estariam trabalhando em obediência a ordens distantes, mas sob a inspiração dos seus próprios estudos e competência profissional.
5. A nalise as afirmações a seguir:
I - Na sua existência real, as escolas constituirão um universo, a ser julgado por processos de classificação profissional, semelhantes aos que servem ao julgamento - permitam que o repita - de hospitais e casas de saúde, de campos e granjas agrícolas, de fábricas e conjuntos industriais, etc.
II- A transferência para a consciência profissional dos professôres ou educadores, do poder de orientar a formação escolar, dentro das autorizações amplas da lei, não se poderá fazer sem retirar aos diplomas escolares a falsa liquidez que, hoje, se lhe atribui.
III- Não se pode negar o intenso dinamismo da situação presente do Brasil. Há um despertar geral das consciências individuais para novas oportunidades e há progresso material para atender, pelo menos em parte, a corrida a novos cargos e novas ocupações.
IV- Aceleração do processo histórico sob o impacto do progresso material, ignorância generalizada em virtude das deficiências e perversões do processo educativo e clima de conservadorismo senão reacionarismo social estão, assim, a criar, no país, condições particularmente difíceis à nossa ordenada evolução educacional.
a) Todas estão corretas
b) Todas estão incorretas
c) Apenas I está incorreta
d) Apenas III está incorreta
e) Apenas I e IV estão incorretas
GABARITO: 1-D 2-E 3-B 4-C 5-A
QUESTÕES
1) De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, os quatro Pilares do Conhecimento são:
I - Aprender a Conhecer: seleção de cultura geral com espírito investigativo e crítico. Aprender a aprender sempre;
II - Aprender a Fazer: competência de se relacionar, de resolver problemas e adquirir qualificação profissional;
III - Aprender a Viver com os Outros: compreensão do outro e percepção de interdependências;
IV - Aprender a Ser: desenvolvimento da personalidade e da autonomia. Assumir responsabilidades pessoais;
V - Aprender a Ser Cidadão: consciente dos seus direitos e deveres.
Assinale a (s) alternativa (s) correta (s):
a) I, II, III e IV;
b) II, III, IV e V;
c) I, III, IV e V;
d) I, II, IV e V;
e) I, II, III e V.
2) Quais são os temas transversais?
I - Ética e Saúde;
II - Meio Ambiente e Pluralidade Cultural;
III - Orientação Sexual, Trabalho e Consumo;
IV - Cidadania e Consumo;
V - Trabalho e Cidadania.
Assinale a (s) alternativa (s) correta (s):
a) I, II e IV;
b) I, II e III;
c) II, III e IV;
d) III, IV e V;
e) I, IV e V.
3) Seleção de conteúdos: relevância social e contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno. Rompe com a linearidade e o acúmulo, estabelecendo uma teia de significados com outros objetos do conhecimento. É formado por conteúdos:
I - Conteúdos de Natureza Social;
II - Conteúdos de Natureza Ambiental;
III - Conteúdos de Natureza Conceitual;
IV - Conteúdos de Natureza Procedimental;
V - Conteúdo de Natureza Atitudinal.
Assinale a (s) alternativa (s) correta (s):
a) I, II e IV;
b) I, II e III;
c) II, III e IV;
d) III, IV e V;
e) I, IV e V.
4) Sobre avaliação, podemos dizer de acordo com os PCN’s:
I - ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem;
II - ajusta a intervenção pedagógica;
III - usa diversos instrumentos de situações;
IV - realiza a avaliação por meio de observação sistemática;
V - analisa a produção dos alunos e de atividades específicas de avaliação.
Assinale a(s) alternativa(s) correta(s):
a) I, II e III;
b) I, II, III e IV;
c) I, II, III, IV e V;
d) II, III, IV e V;
e) III, IV e V.
5) Sobre o uso do computador e das novas tecnologias, podemos afirmar que:
I - é ao mesmo tempo ferramenta e instrumento de mediação. Ferramenta na medida em que permite realizar atividades que seriam muito difíceis ou impossíveis sem ele;
II - instrumento de mediação na medida em que possibilita novas relações para a construção do conhecimento e novas formas de atividade mental;
III - importa menos manter-se atualizado com a tecnologia e do que aprender a se relacionar
com ela;
IV - é necessário aprender sempre e a maioria dos software promove automaticamente aprendizagem;
V - utilizar recursos tecnológicos garante a aprendizagem.
Assinale a (s) alternativa (s) incorreta (s):
a) I e II;
b) II e III;
c) III e IV;
d) I e V;
e) IV e V.
GABA RITO 1 - a 2 - b 3 - d 4 - c 5 – e
QUESTÕES
1) O que são competências e habilidades:
I - habilidades: São as capacidades técnicas para realizar determinadas tarefas, desenvolvidas através de teorias e práticas. Ex: dirigir um carro ou usar um computador;
II - competências: As habilidades são desenvolvidas através da teoria ou prática. Ex: dirigir um carro em rodovias de alta velocidade ou digitar rapidamente um texto no computador;
III - competências: São as capacidades técnicas para realizar determinadas tarefas, desenvolvidas através de teorias e práticas. Ex: dirigir um carro ou usar um computador;
IV - habilidades: As habilidades são desenvolvidas através da teoria ou prática. Ex: dirigir um carro em rodovias
de alta velocidade ou digitar rapidamente um texto no computador;
V - todas as alternativas estão corretas.
Assinale a (s) alternativa (s) correta (s):
a) I e III;
b) II e IV;
c) I e III;
d) III e IV;
e) V.
2) Quais são os quatro pilares da UNESCO sobre a aprendizagem:
I - aprender a ver;
II - aprender a conhecer;
III - aprender a fazer;
IV - aprender a viver;
V - aprender a ser.
Assinale a (s) alternativa (s) correta (s):
a) I, II, III e IV estão corretas;
b) II, III, IV e V estão corretas;
c) I e II estão corretas;
d) II e III estão corretas;
e) todas estão corretas.
3) As competências medidas no ENEM são cinco:
I - expressar tudo que existe na cultura transpondo para situações de aprendizagem;
II - ampliar, localizar e contextualizar os conhecimentos produzidos;
III - dominar a norma culta das linguagens;
IV - construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos, processos e manifestações;
V - selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações para tomar decisões;
VI - relacionar informações, representadas em diferentes formas e conhecimentos disponíveis em situações concretas para construir argumentos;
VII - recorrer aos conhecimentos para propor intervenções solidárias respeitando as diversidades.
Assinale a (s) alternativa (s) correta (s):
a) I, II, III, IV e V;
b) II, III, IV, V e VI;
c) III, IV, V, VI e VII;
d) I, II, III, VI e VII;
e) II, III, IV, VI e VII.
4) De acordo com o artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional o ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina;
V - o ensino médio, atenderá a formação para o exercício de profissões técnicas.
Assinale a (s) alternativa (s) correta (s):
a) I, II, III e IV estão corretas;
b) II, III, IV e V estão corretas;
c) I e II estão corretas;
d) II e III estão corretas;
e) todas estão corretas.
5) As áreas do conhecimento são as seguintes:
I - Área de Ciências e suas Tecnologias: Ciências, Biologia, Física e Química.
II - Matemática e as áreas do Conhecimento: Matemática.
III - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias: Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna (LEM), Arte e Educação Física.
IV - Área de Ciências Humanas e suas Tecnologias: História, Geografia, Filosofia, Sociologia e Psicologia.
V - Área de Ciências e suas Tecnologias: Matemática, Ciências, Biologia, Física e Química.
Assinale a (s) alternativa (s) correta (s):
a) I, II e III;
b) II, III e IV;
c) I, II e IV;
d) II, III, IV e V;
e) I, II, III e IV.
GABA RITO 1 - d 2 - b 3 - c 4 - a 5 – e
QUESTÕES :
1. Reflita:
I- A adolescência e, em menor grau, a juventude vêm ocupando, nas últimas duas décadas, um lugar de significativa relevância no contexto das grandes inquietações que assolam a comunidade mundial, tanto no campo da educação quanto no da saúde, contribuindo, em especial, a preocupação com problemas que vêm atingindo os jovens de todo o planeta, como: saúde sexual e reprodutiva, a gravidez precoce, o aborto inseguro e as DST e Aids
II- Reconhecer a sexualidade como construção social assemelha-se a dizer que as práticas e desejos são também construídos culturalmente, dependendo da diversidade de povos, concepções de mundo e costumes existentes; mesmo quando integrados em um só país, como ocorre no Brasil.
III- Para alguns autores, a intervenção da escola no campo da sexualidade além de complexa, tem riscos, considerando-se que a escola é intrinsecamente orientada para disciplinamentos, ênfase na razão e no controle, preocupando-se em ministrar conhecimentos especializados e ensinar para a vida em coletividade.
IV- No Brasil, a história da educação sexual tem sido marcada por grandes avanços a escola pública é referência no que diz respeito a uma educação para a sexualidade livre de tabus e resistências.
V- Sugerem, psicanalistas e psicólogos, que as dificuldades da escola em desenvolver projetos de orientação sexual ou tocar no tema teriam como base as incompatibilidades entre razão e cultura, de um lado, e sentimento e pulsões, de outro, referidas em Freud e Reich.
Assinale a alternativa que contém uma afirmação incorreta:
a) I
b) IV
c) V
d) III
e) II
2. A ssinale a afirmativa incorreta:
a) A iniciação sexual é destacada como um rito de passagem, envolvendo distintos trânsitos entre a infância, a adolescência (Galland, 1997) e a juventude.
b) A sexualidade se destaca como campo em que essa busca por autonomia de projetos e práticas é exercida de forma singular e com urgência própria de uma geração jovem
c) Considerando que são muitas as instituições que intermedeiam, direta ou indiretamente, uma decisão marcada pela intimidade e pelos simbolismos, influenciando os que a protagonizam, no caso os jovens, cerca-se o lugar da família, perscrutando pais e mães como agentes que reproduzem divisões sexuais de poder no exercício da sexualidade e a sua normatização. Busca-se, assim, registros sobre como conversam pais e mães com seus filhos, de acordo com suas inscrições de gênero e idade.
d) O debate sobre o aborto, dependendo da época, congrega maior ou menor visibilidade social, porém a pesquisa demonstra que já é um assunto resolvido no Brasil.
e) Os jovens na escola se constituem em uma peculiar juventude também em relação à posição sobre o tema aborto. Entre 42,0% e 68,3% dos jovens afirmam que conhecem moças ou mulheres que fizeram aborto. Por ser um tema que socialmente é mais atribuído ao universo feminino, era de se esperar que as jovens, do sexo feminino, tivessem mais informações sobre esse assunto do que os meninos.
3. Analise:
I- Nos estudos que a UNESCO vem realizando, em particular os que se remetem à escola, sublinha-se a diversidade de ocorrências ou os múltiplos sentidos que o termo violência vem adquirindo e as fluidas fronteiras entre esse e preconceitos e discriminações, ou como aquele se configura comumente tanto em ataques, ofensas, ameaças quer verbais quer físicas, quanto em intenções, opiniões, estereótipos e mesmo silenciamentos.
II- Se a violência comporta diversas expressões e se é normatizada, visando a punições, também, requer portos, corpos, especificidades, quando cada fala é uma fala que reverbera a dor de muitos, mas é própria, singular e plural. Daí a ênfase nesses estudos na combinação entre grandes números e percepções individualizadas.
III- O movimento de mulheres, os organismos internacionais em prol de direitos humanos e, mais recentemente, várias entidades na sociedade civil têm contribuído para dar visibilidade social e aprimorar políticas e programas contra violências em relação a crianças e dolescentes, bem como contra as mulheres.
IV- Na equação sexo-violências/preconceitos/discriminações, as naturalizações assim como as banalizações de formas depreciativas e abusivas de tratamento do outro são mais comuns e socialmente aceitas, o que torna os conceitos e tipologias relativos, em particular quando se tem como referência o código penal.
a) Apenas I, II e III estão corretas.
b) Apenas II e III estão corretas.
c) Apenas I e IV estão corretas.
d) Apenas I, II e IV estão corretas.
e) Todas estão corretas.
4. A ssinale a alternativa que contém uma afirmação incorreta:
a) Do ponto de vista legal, a violência sexual se subdivide em: assédio sexual, sedução, atentado violento ao pudor, prostituição infantil, incesto e estupro. Com o conceito de violência sexual amplia-se a definição jurídica mais orientada para enquadrar como tal todo ato ou jogo sexual cujo agressor tenha algum poder de dominação, físico, social ou intelectual, sobre a vítima, conseguindo seus fins por meio de pressão.
b) Alunas criticam o assédio dos professores, deixando claro que a situação as constrange, ainda que se presuma que muitos casos sejam silenciados. Vale ressaltar que, embora se minimize a gravidade da questão, considerada brincadeira, há também registros de certa consciência coletiva.
c) Muitas violências decolam de reconstruções do sexual, de resignificações do corpo, de relações afetivas e da libido e se reforçam por estereótipos e discriminações contra o outro. É quando, por exemplo, o sistema de gênero – as assimetrias entre os sexos e a objetificação do corpo da mulher em função do desejo do outro –, colaboram para práticas de violências, abusos e assédios e na valorização e tratamento negativo, em nome de desejos e até de afetos.
d) A prevenção pelo recurso do preservativo tem nuances que merecem alerta sobre tal prática ou não-prática.
Quando se trata do não-uso é exclusivamente por falta de informação.
e) A “cabeça” dos jovens sobre sexualidade é mapeada por distintas dimensões na pesquisa,um dos maiores pontos de consenso e de alta receptividade entre rapazes e moças diz respeito ao valor que relativiza a virgindade, considerando-a como coisa do passado.
5. A ssinale a alternativa correta, de acordo com as informações dadas pela pesquisa:
a) Tradicionalmente, o tema da contracepção é associado ás mulheres, tendo como referência a preocupação em evitar uma gravidez.
b) Na família, a conversa sobre temas tais como DST, gravidez e contracepção costuma ocorrer sendo suficiente para informar adolescentes e jovens.
c) O nível de conhecimentos sobre temas correlatos à sexualidade não é empecilho ao diálogo entre pais e filhos.
d) Há uma forte pressão social para que a vida sexual dos rapazes aconteça o mais cedo possível; tendência que vem sendo percebida também quando se trata das moças.
e) No que se refere as informações trazidas pela escola em relação á sexualidade, a pesquisa mostra que os pais estão satisfeitos e esse não é motivo de conflito.
Gabarito: 1-B 2-D 3-E 4-D 5-A
QUESTÕES
1. Refere-se a um campo complexo em que se entretecem múltiplos sujeitos sociais, diferentes perspectivas epistemológicas e políticas, diversas práticas e variados contextos sociais.
A essa afirmação,denominamos:
a) intercultura.
b) contextos culturais.
c) contextos educativos.
d) policultura.
e) contextos culturais e educativos.
2- Segundo Fleuri (2003, p. 72), “se constitui pelo jogo de intercâmbio e de interações presentes na dinâmica escolar de transmissão-assimilação, em que estão presentes crenças, aptidões, valores, atitudes e comportamentos dos sujeitos implicados nesse processo”.
Segundo o autor,isso é:
a) a cultura da comunidade escolar do seu entorno.
b) a cultura da elite dirigente.
c) o modo de pensar dos professores
d) a forma como os alunos se veem uns aos outros.
e) a cultura da escola
3- Desenvolve-se como um sistema mental, composto por múltiplos elementos, cuja interação é acionada por diferenças que, ativadas por energia colateral, desencadeiam versões codificadas e circulam em cadeias de determinação complexas, que se articulam em uma hierarquia de tipos lógicos inerente ao próprio processo de transformações. Assim é o :
a) processo de formação mental.
b) processo educativo.
c) ativismo de preconceitos.
d) início de funcionamento do bulling na escola.
e) as afirmativas “c” e “d “ estão corretas.
4- A significação da infância e da criança não se encontra, entretanto, no que dizemos dela, mas no que
ela nos diz na sua_____________________. Essa compreensão rompe com uma visão de educação que
pressupõe já saber o que são as crianças e a infância e sobre o que se deve fazer com elas. Assinale a
palavra que preenche corretamente a linha acima.
a) competência
b) igenuidade
c) identidade
d) alteridade
e) sensibilidade
5. O nascimento......................................, como confederação de estados democráticos, foi marcada pela luta contra a escravidão, pela afirmação da liberdade e da igualdade de direitos para todos.
Complete com a palavra correta.
a) da Austrália
b) do Brasil
c) dos Estados Unidos da América
d) do México
e) da América Latina
GABARITO:
1-A 2 - E 3-B 4-D 5-C
Questões
1.A avaliação de aprendizagem na escola traduz um referencial teórico que envolve uma concepção de educação e sociedade. A teoria é importante, sobretudo porque:
a) assegura o rigor cientifico às práticas de avaliação desenvolvidas no âmbito da escola.
b) constitui preceitos objetivos e indicador dos caracteres de aprendizagem do aluno.
c) ajuda o professor a compreender o significado da avaliação e da realidade da sala de aula.
d) assegura qualidade á prática de avaliação, a despeito das condições de ensino.
e) representa um material a ser aplicado pelo professor no cotidiano da sala de aula.
2. A s novas concepções de aprendizagem propõem:
a) situações de busca contínua de novos conhecimentos, questionamentos e critica.
b) conjunto de dados que o professor constitui sobre sua profissão.
c) orientar o aluno na busca da sua individualidade e coletivização social.
d) que o conhecimento seja fragmentado, facilitando assim o conhecimento das partes para se chegar ao todo.
e) situações de stress, pois os desequilíbrios são fatores de aprendizagem.
3. I ndicadores são sinais que revelam aspectos de determinada realidade e que podem qualificar algo (Ação Educativa, 2007). No âmbito da escola, eles devem ser utilizados para:
a) identificar o que vai bem e que vai mal na escola e responsabilizar os setores encarregados por isso;
b) analisar e compartilhar os resultados de avaliação da escola tendo em vista a melhoria da qualidade da educação ofertada;
c) qualificar o trabalho docente e intervir na prática pedagógica da escola de modo a ter resultados cada vez melhores nos rankings nacionais;
d) mobilizar toda a comunidade escolar para reivindicar do governo a melhoria da qualidade da educação.
e) todas as alternativas estão corretas
4. A avaliação escolar numa perspectiva atual deverá ser vista como:
a) ato de aplicar provas
b) atribuir notas aos alunos
c) classificar os alunos
d) parte integrante do processo de ensino e aprendizagem
e) todas as alternativas estão corretas
5. Constituem-se procedimentos auxiliares da avaliação escolar:
a) questões de identificação
b) questões de ordenação
c) entrevista, observação e fichas
d) provas escritas
e) todas as alternativas estão corretas
6. S egundo Luckesi, na tendência tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza:
a) por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral
b) por adequar as necessidades individuais ao meio social
c) pela idéia de “aprender fazendo”
d) pelo ensino solidário, cooperativo
e) todas as alternativas estão corretas
Gabarito:
1 - C 2 - A 3 - C 4 - D 5 - C 6 – A
QUESTÕES
1. A nalise as afirmações e assinale a afirmativa incorreta:
a) Entre outros significados, multiculturalismo tem sido empregado para indicar o caráter plural das sociedades ocidentais contemporâneas, essa condição inescapável do mundo atual, à qual se pode responder de diferentes formas, mas não se pode ignorar.
b) A cultura não é mais vista como mero reflexo de uma estrutura econômica: a visão marxista ortodoxa que distinguia a base da superestrutura ideológica tem hoje poucos defensores. A cultura deixa, assim, de corresponder a uma esfera separada da vida social material e passa a representar um processo social constitutivo, que cria modos de vida distintos e específicos.
c) o conceito de cultura tem seu poder analítico e explicativo, na teorização social, significativamente reforçado.
d) A centralidade das questões culturais traz inevitavelmente à luz a sensível diversidade de culturas encontradas hoje no interior de um dado país e entre os diferentes países do globo.
e) Ainda não é possível identificar manifestações de cultura dos grupos historicamente dominados.
2. Julgue:
I- Ao se aceitar que diferença cultural e poder estão intimamente ligados, há que se rejeitar, como o fazem Stoer e Cortesão (1999), o chamado multiculturalismo benigno.
II- Para o autor, a solidariedade é uma forma de conhecimento obtida por meio do reconhecimento do outro, que só pode ser conhecido como produtor de conhecimento.
III- Sem minimizar as dificuldades, Sousa Santos julga possível a superação dos entraves envolvidos nos processos de se abrir espaço para as ausências e de se estimular a articulação entre os diferentes.
IV- Sousa Santos (2001) acentua, ainda, a necessidade de se impedir que o foco nas diferenças contribua para isolar grupos, para criar guetos e, consequentemente, para aumentar, na sociedade, a fragmentação que se quer eliminar.
a) Apenas I e II estão corretas
b) Apenas II e IV estão corretas
c) Apenas III e IV estão corretas
d) Apenas I, II e IV estão corretas
e) Todas estão corretas
3. A ssinale a alternativa incorreta:
a) Diferença e diálogo precisam ser objetos de cuidadosas teorizações no âmbito do multiculturalismo, para que melhor se compreendam os processos de construção das diferenças e de promoção do diálogo.
b) O que caracteriza propriamente os seres humanos não é uma similaridade, mas a própria diferença. Ou seja, ao procurar entender a singularidade de cada grupo, de cada cultura, você vai compreender mais a humanidade. Porque a essência do ser humano é a produção, é a elaboração de significados, portanto a produção de cultura, cada uma com sua lógica, sua estrutura própria.
c) Multiculturalismo brasileiro, trata-se basicamente de entender a cultura negra.
d) Na perspectiva da educação há justamente esse reconhecimento da diversidade e um esforço por fazer com que cada pessoa e cada grupo explicitem os seus modos de compreender a realidade, os seus padrões culturais e que tudo isso seja reconhecido por outro grupo na sua diferença.
e) Não basta reconhecer a diferença, é preciso estabelecer uma relação, a inter-relação entre pessoas de culturas diferentes para justamente permitir um entendimento recíproco, de tal forma que essa relação implique um desafio à reelaboração de cada um.
4. A ssinale a alternativa correta:
a) Na produção pedagógica brasileira, de duas grandes linhas de abordagem do multiculturalismo: uma
que se dirige mais para lutas específicas e se apoia nos movimentos sociais e outra que privilegia o desenvolvimento de propostas e práticas curriculares multiculturalmente orientadas na escola, subsidiando-se mais nas pesquisas e discussões que se desenvolvem na academia.
b) Para articular os diferentes interesses das minorias, na escola ou na sociedade mais ampla, não há que se ter outros mediadores, os já existentes é que devem ser mais competentes.
c) A educação multicultural, que deve abrir as convivências criando-se novos guetos.
d) Não é através da perspectiva multicultural que a escola vai conseguir um entendimento do outro.
e) O diálogo multicultural depende de um ambiente que a sociedade contemporânea ainda não possui.
5. A nalise as afirmações abaixo e em seguida assinale a alternativa que contém a combinação correta;
I- O que caracteriza propriamente os seres humanos não é uma similaridade, mas a própria diferença.
II- Ao entender a singularidade de cada cultura, você está entendendo mais o específico do humano.
III- Embora com enfoques distintos, a preocupação com a diferença e a crença no poder do diálogo para incrementar a compreensão entre as diferenças ocupam lugar de destaque nas falas e nas propostas pedagógicas.
a) Apenas I está correta
b) Apenas II está correta
c) Apenas II e III estão corretas
d) Todas estão corretas
e) Todas estão incorretas
Gabarito: 1-E 2-E 3-C 4-A 5-E
QUESTÕES :
1. A nalise as afirmações abaixo:
I- O ensino em ambiente escolar, representa uma das esferas fundamentais de ação nas sociedades moderna.
II- Todos os profissionais devem necessariamente ser instruídos antes de ser o que são e para poderem fazer o que fazem.
III- o estudo do ensino em contexto escolar dispõe, hoje, de recursos conceituais e metodológicos bastante fortes, e que chegou a tempo de, finalmente levar a sério os inúmeros avanços da pesquisa empírica.
Assinale a alternativa correta:
a) Apenas a I e II estão corretas;
b) Apenas a II e III estão corretas;
c) Apenas a I e III estão corretas;
d) Apenas e I está correta;
e) Todas estão corretas;
2. N o livro O Trabalho Docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas, os autores trabalham com um conceito sobre o tipo do trabalho docente. Os autores acreditam que o trabalho docente é essencialmente:
a) De interação
b) De cunho técnico científico
c) De proposições
d) Conceitual
e) Conjuntural
3. A ssinale a única alternativa incorreta nas afirmações a seguir:
a) Fundamentalmente, o ensino é visto como uma ocupação secundária ou periférica em relação ao trabalho material e produtivo.
b) A profissionalização do ensino e o trabalho docente nos leva diretamente aos modelos de gestão e a realização do trabalho docente.
c) A experiência do professor não é um item que influencie no seu trabalho docente, a política do gestor é que norteia o trabalho.
d) A obra tenta destacar o status cada vez mais importante que a docência vem recebendo.
e) Vivemos um momento intelectualmente propício para refletir melhor e de maneira crítica sobre os modelos teóricos do trabalho que têm servido, até hoje, de referências à análise da docência.
4. Julgue:
I- “Acreditamos que a presença de um “objeto humano” modifica profundamente a própria natureza do trabalho e a atividade do trabalhador”.
II- “O primeiro passo a ser dado para analisar o trabalho dos professores é fazer uma crítica resoluta das visões normativas e moralizantes da docência”
III- “Durante muito tempo, ensinar foi sinônimo de obedecer e de fazer obedecer.”
a) Apenas I está correta.
b) Apenas II está correta.
c) Apenas III está correta.
d) Todas estão corretas.
e) Todas estão incorretas.
5. A ssinale a alternativa que não corresponde a algumas ideias tratadas em “o Trabalho Docente: elementos de uma teoria da docência como profissão de interações humanas”:
a) Desde a Segunda Guerra Mundial, quando o movimento de escolarização atinge seu apogeu no Ocidente, não se passa mais uma década sem que vejamos surgir uma reforma do ensino e da escola visando à moralização dos professores.
b) Podemos afirmar que o trabalho docente é normativo e heterogêneo, onde os elementos são facilmente controlados e previsíveis.
c) A escola possui algumas características organizacionais e sociais que influenciam o trabalho dos agentes escolares.
d) Na análise da organização do trabalho escolar é necessário considerar também outras categorias de funcionários, de sua relação entre si e com os professores.
e) Quando se trata da análise da carga de trabalho dos professores de um ponto de vista “administrativo”, ou seja, definida em conteúdos e duração pela organização escolar em função das normas oficiais emanadas geralmente.
GABARITO
1 - E 2 - A 3 - C 4 - D 5 – B
QUESTÕES :
1. D e acordo com Bernstein, o currículo oculto, conceito fundamental na teoria do currículo, é aquele:
a) Constitui-se daqueles aspectos do ambiente escolar que, apesar de não fazer parte do currículo oficial, estão inseridos nos projetos dos professores.
b) Constitui-se daqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial explícito, contribui de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes.
c) Constitui-se daqueles aspectos do ambiente escolar que, apesar de não fazer parte do currículo oficial, esta explícito nos parâmetros curriculares.
d) Constitui-se daqueles aspectos do ambiente escolar que, são necessariamente pensados para os alunos aprenderem.
e) Constitui-se daqueles aspectos do ambiente escolar que, estão implícitos nos projeto pedagógico de cada escola.
2. A teoria do currículo tradicional têm como fundamento as abordagens:
a) Do ensino e da ideologia
b) Da subjetividade e da aprendizagem
c) Do poder e da avaliação
d) Da cultura e do planejamento
e) Da organização e da eficiência
3. A teoria do currículo pós-crítico têm como fundamento as abordagens:
a) Resistência e Identidade
b) Representação e capitalismo
c) Multiculturalismo e Identidade
d) Diferença e conscientização
e) Currículo oculto e representação
4. S egundo Michael Apple o currículo esta estreitamente relacionada a:
a) Às estruturas econômicas e sociais mais amplas.
b) Às estruturas internas do mercado
c) Às estruturas do currículo oculto
d) Às estruturas econômicas neoliberais
e) Às estruturas políticas modernas
Gabarito: 1 - B 2 - E 3 - C 4 - A
QUESTÕES :
Assinale a única alternativa incorreta:
1. A ssinale a única alternativa incorreta:
a) O termo ‘competência’ surge como resposta às limitações do ensino tradicional e recupera aspectos que nortearam o surgimento e o uso de competências como propostas para superar as limitações detectadas no ensino, buscando mudanças nos referenciais educacionais vigentes até o começo dos anos 70 do século passado.
b) As propostas curriculares de grande parte dos países,vem dando lugar a uma educação que prioriza os conhecimentos sobre a sua capacidade para serem aplicados na prática.
c) O valor do saber por si mesmo determinou, e ainda determina as características dos sistemas educacionais e a preeminência da teoria sobre a prática, especialmente nos países de tradição católica. Em contraponto,
a importância da teoria sobre a prática não ocorreu da mesma forma nos países de tradição calvinista, que com uma base filosófica de raiz aristotélica valorizam a capacidade aplicativa do conhecimento.
d) As mudanças na própria universidade, a pressão social sobre a necessária funcionalidade das aprendizagens e a função social do ensino propiciam falar de um ensino baseado na memorização por si mesma.
e) Ao conceito do saber pelo saber, deve-se acrescentar a concepção do sistema escolar de caráter claramente propedêutico e seletivo, que entendeu o ensino como um percurso de superação de etapas sucessivas mediadas cada uma delas por demandas da etapa superior.
2. É correto afirmar, acerca das ideias de Zabala e Arnau a respeito do ensino por competências:
a) A escola deve ser apenas uma instituição onde os conceitos são transmitidos.
b) É função da escola uma formação profissionalizante.
c) Ao professor contemporâneo é dispensável que tenha formação em campos distanciados dos seus interesses e conhecimentos.
d) A escola deve ter o foco nos conhecimentos factuais.
e) Uma atuação competente, envolve apenas conhecimentos relacionados com habilidades.
3. A ssinale a alternativa correta, analisando as afirmações a seguir:
I- O descrédito de uma aprendizagem baseada na memorização mecânica comportou uma notável desvalorização dos conhecimentos.A sucessão de erros justificou diversas desqualificações globais das formas de ensino ao método tradicional.
II- A competência surge como superação a visão simplista da educação e, neste caso, entre um ensino fundamentado somente na memorização e outro baseado pela ação.
III- A melhoria da competência implica a capacidade de refletir sobre sua aplicação, e para alcançá-la, é necessário o apoio do conhecimento teórico.
a) Apenas a afirmação I está correta.
b) Apenas as afirmações I e II estão corretas.
c) As afirmações I, II e III estão corretas.
d) Apenas as afirmações I e III estão corretas.
e) Todas as afirmações estão incorretas.
4. A ssinale a alternativa incorreta:
a) Para que se possa decidir quais competências são objetos da educação, o primeiro passo é definir quais devem ser seus processos.
b) A competência nos oferece um parâmetro fiel para poder ver o grau de compreensão eu as ações humanas devem ter ao situar o valor do conhecimento, da habilidade e da atitude em função das necessidades que as pessoas devem responder.
c) O velho debate entre a função instrutiva, acadêmica e profissionalizante, e a visão educativa do ensino toma, em nossos dias, um caráter universal, ao instaurar-se uma corrente predominante, apesar de ainda minoritária para efeitos práticos, que entende que os sistemas educacionais devem abraçar o desenvolvimento integral das pessoas.
d) O fato de interpretar a educação como pleno desenvolvimento da personalidade humana faz com que os governos tomem medidas para que, por meio da ação dos diferentes agente educacionais formais, sejam promovidas experiências educativas da forma mais coerente possível que incidam no pleno desenvolvimento da personalidade.
e) A escola atual não foi pensada para realizar a formação integral da pessoa.
5. Julgue:
I- A escola representa a organização mais preparada para assumir a educação global do aluno.
II- O sistema educacional deve adotar medidas necessárias para garantir a obtenção daqueles conteúdos que não correspondem à tradição escolar, mas que a sociedade considera imprescindíveis.
III- O sistema escolar e a família são corresponsáveis pela educação das crianças em função das
aptidões de cada um.
IV- As diferentes propostas de competências se correspondem com a ideia de formação integral, posto que abarcam todas as capacidades do ser humano, mas para poder se converter em instrumento de tomada de decisões devem mover-se para as realidades concretas.
a) Apenas as afirmações II e III estão corretas.
b) Apenas as afirmações III e IV estão corretas.
c) Apenas as afirmações I, II e IV estão corretas.
d) Apenas as afirmações II e IV estão corretas.
e) Todas estão corretas.
GABARITO: -D 2-B 3-C 4-A 5-E
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